MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理

王光華 田寶軍

摘要：通過挖掘教師借助MOOC平臺(tái)提升專業(yè)發(fā)展的相關(guān)因素，構(gòu)建其促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理，對(duì)了解MOOC平臺(tái)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響路徑具有重要價(jià)值。該文基于扎根理論和半結(jié)構(gòu)化訪談，以16位中國(guó)大學(xué) MOOC平臺(tái)教師學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，分析訪談的質(zhì)性資料，進(jìn)行程序化編碼并構(gòu)建理論模型，揭示MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的形成因素和內(nèi)在機(jī)理。研究發(fā)現(xiàn)，在MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過程中，平臺(tái)吸引、學(xué)習(xí)困境、情感狀態(tài)、互動(dòng)學(xué)習(xí)等因素發(fā)揮了重要作用。進(jìn)一步解構(gòu)獨(dú)立因素直接影響及調(diào)節(jié)因素間接影響的內(nèi)在機(jī)理，各個(gè)主范疇因素相對(duì)獨(dú)立，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生具有指向性、目的性、暫時(shí)性的影響；在互動(dòng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)攝下又緊密聯(lián)系，調(diào)節(jié)內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素與外部驅(qū)動(dòng)因素對(duì)情感狀態(tài)的影響。

關(guān)鍵詞：MOOC平臺(tái)；教師專業(yè)發(fā)展；影響路徑；內(nèi)在機(jī)理；扎根理論

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)一般課題“‘國(guó)培計(jì)劃實(shí)施十年效能評(píng)價(jià)與質(zhì)量提升策略研究”（課題編號(hào)：BFA200067）研究成果。

一、問題提出

大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC）的出現(xiàn)與發(fā)展打破了正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的界限，使跨越時(shí)空限制的虛擬環(huán)境中的學(xué)習(xí)、交流、互助成為一種現(xiàn)實(shí)，從而形成了全新的教育生態(tài)。這種便捷開放、充分自主、互動(dòng)互促的學(xué)習(xí)方式使得“泛在學(xué)習(xí)”和“知識(shí)共享”找到了理論性的解決方案[1]。隨著數(shù)字化教育的迅猛發(fā)展，MOOC平臺(tái)呈現(xiàn)出資源數(shù)字化、學(xué)習(xí)自主化、環(huán)境虛擬化、泛在化的趨勢(shì)，這些特征為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更多的可能性和發(fā)展空間。近年來我國(guó)積極參與MOOC建設(shè)，取得了重大突破。2019年4月9日，由教育部牽頭，眾多機(jī)構(gòu)協(xié)辦的中國(guó)慕課大會(huì)在北京召開，會(huì)上就中國(guó)慕課更快建設(shè)、更好使用、更有效學(xué)習(xí)、更有序管理，共同發(fā)表了《中國(guó)慕課行動(dòng)宣言》[2]。截至2020年12月我國(guó)慕課數(shù)量和應(yīng)用規(guī)模位居世界第一，上線慕課數(shù)量增至3.2萬(wàn)門，學(xué)習(xí)人數(shù)達(dá)4.9億人次[3]，除在校生外， 教師群體是MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)者中的主要學(xué)習(xí)群體，更有效的MOOC學(xué)習(xí)早已成為教師專業(yè)發(fā)展的必然需求。

目前，關(guān)于MOOC平臺(tái)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)相關(guān)研究多集中在價(jià)值判斷、影響因素分析、策略研究等方面?？婌o敏等通過某教師專業(yè)發(fā)展慕課嘗試組織在線合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)習(xí)者認(rèn)可慕課合作學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)課程學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐的促進(jìn)作用[4]。學(xué)習(xí)者在慕課中具有較高的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平[5]，他們通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，從元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為等方面對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控與調(diào)整[6]，該類研究充分表明了MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)通過學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起著促進(jìn)作用。MOOC平臺(tái)在線學(xué)習(xí)雖給予學(xué)習(xí)者較大的學(xué)習(xí)自由度，但此類課程的學(xué)習(xí)也存在著學(xué)習(xí)孤獨(dú)感和焦慮感、低完成率和高輟學(xué)率等問題[7]。為提升MOOC的有效學(xué)習(xí)，部分研究者對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者的影響因素進(jìn)行了深入研究。郝兆杰等認(rèn)為良好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、未預(yù)見的個(gè)人因素、工作上的變更、自主學(xué)習(xí)能力、自我效能等都對(duì)慕課學(xué)習(xí)者完成課程有著顯著影響[8]。白倩等從負(fù)面動(dòng)機(jī)影響的角度對(duì)“中國(guó)大學(xué)MOOC”的用戶進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者的自身毅力及堅(jiān)持、學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性、慕課中的視頻效果等都影響學(xué)習(xí)者的負(fù)動(dòng)機(jī)[9]。針對(duì)目前MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)的種種問題，有研究者對(duì)行之有效的方法給出了不同的答案，先后提出了多元化、個(gè)性化、精準(zhǔn)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)，立足需求、創(chuàng)新評(píng)價(jià)[10]，優(yōu)化慕課課程設(shè)計(jì)，加強(qiáng)教師自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，“投其所好”助力不同生涯階段教師專業(yè)發(fā)展等策略[11]。

以上研究成果為本研究提供了有力支撐，然而目前相關(guān)研究，還多以文獻(xiàn)整理和理論思辨為主，雖有實(shí)證研究，但缺少借助觀察、訪談等深入現(xiàn)場(chǎng)的質(zhì)性研究范式。已有研究重在強(qiáng)調(diào)MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)經(jīng)歷中學(xué)習(xí)者影響因素的呈現(xiàn)，但對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)障礙的背景條件、內(nèi)心體驗(yàn)及內(nèi)在關(guān)聯(lián)還缺乏關(guān)注。此外已有研究多以在校學(xué)生為研究對(duì)象，而對(duì)教師職后培養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展的關(guān)注還不夠，對(duì)特定類型學(xué)習(xí)者影響機(jī)理的研究還有待進(jìn)一步深入。鑒于此，本研究著重強(qiáng)調(diào)MOOC平臺(tái)對(duì)營(yíng)造開放的教師專業(yè)發(fā)展體系，促進(jìn)教師互助發(fā)展的終身學(xué)習(xí)所具有的積極意義。聚焦教師專業(yè)發(fā)展中教師利用MOOC平臺(tái)自主學(xué)習(xí)的行為，研究MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理。擬解決兩個(gè)關(guān)鍵性問題：?jiǎn)栴}一，哪些因素在MOOC學(xué)習(xí)中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展？問題二，以上因素產(chǎn)生促進(jìn)作用的內(nèi)在機(jī)理是什么？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法的選擇

本研究力圖以積極參與中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)的教師學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，基于扎根理論的方法指導(dǎo)，進(jìn)行深度訪談獲取研究資料，借助NVivo12實(shí)現(xiàn)程序化編碼、進(jìn)行訪談資料分析并嘗試從經(jīng)驗(yàn)材料中構(gòu)建理論模型，探索“MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”的內(nèi)在機(jī)理，以期更好地發(fā)揮MOOC平臺(tái)的作用。

（二）樣本選擇與數(shù)據(jù)收集

本研究鎖定“MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”這一核心問題，為提高訪談材料的質(zhì)量，在訪談中受訪者的選擇符合關(guān)系性抽樣原則且需考慮以下因素：了解中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)，完成或正在參與平臺(tái)中課程學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者；真實(shí)身份為在職教師；學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)超過50小時(shí)，并在學(xué)習(xí)討論區(qū)針對(duì)課程內(nèi)容、形式及學(xué)習(xí)需求等內(nèi)容進(jìn)行留言。

本研究的數(shù)據(jù)資料收集工作主要集中在2020年9—10月，選擇與教師職業(yè)發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)的教師教育類課程作為目標(biāo)性課程，選擇教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的教學(xué)方法、教學(xué)能力、信息化能力、職業(yè)素養(yǎng)四個(gè)專題，并以“熱門課程”進(jìn)行排序，分別選擇每個(gè)專題中已開課程前兩名課程進(jìn)行學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、評(píng)論內(nèi)容等信息的篩選。篩選到合適的受訪者后，通過討論區(qū)留言的方式與對(duì)方取得聯(lián)系，表明研究意圖，獲得對(duì)方同意后，再進(jìn)行深度訪談。基于扎根理論的飽和度檢驗(yàn)原則，每次訪談后進(jìn)行編碼整理，并與之前的訪談?dòng)涗涍M(jìn)行比較，直到不再出現(xiàn)新的概念和范疇為止，最終樣本為16位身份為教師的學(xué)習(xí)者，訪談采取網(wǎng)絡(luò)訪談的形式，訪談時(shí)長(zhǎng)均超過30分鐘，最長(zhǎng)時(shí)長(zhǎng)為79分鐘。訪談對(duì)象的身份構(gòu)成信息，如表1所示。在受訪者中，男女比例約為3：7；職業(yè)特征為高校教師高于中小學(xué)教師；教師職業(yè)發(fā)展階段采用孟繁勝等人提出了教師發(fā)展的四階段論[12] ，就職業(yè)發(fā)展階段來看，新手型教師、適應(yīng)型教師、熟手型教師人數(shù)依次遞減。

本研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談法，調(diào)查前設(shè)計(jì)了訪談提綱，訪談過程中對(duì)具有實(shí)質(zhì)意義的回答進(jìn)行了適時(shí)的追問。本研究利用“情景帶入（第一層）—核心訪談（第二層）—深度描述（第三層）”的問題設(shè)計(jì)路徑，以如下問題為主要訪談線索展開訪談活動(dòng)，如下頁(yè)表2所示。在三個(gè)層次十個(gè)問題中，分別關(guān)注了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)喜好、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)感受等內(nèi)容，其中還著重強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)互動(dòng)中的學(xué)習(xí)方式和狀態(tài)。以達(dá)到引入情境，進(jìn)入話題，深入挖掘的設(shè)計(jì)目的。

三、基于扎根理論的數(shù)據(jù)分析

扎根理論是社會(huì)科學(xué)中的一種系統(tǒng)方法論，通過有條理的數(shù)據(jù)收集和質(zhì)性分析來構(gòu)建理論[13]。本研究以質(zhì)性研究中的扎根理論為方法論框架，研究設(shè)計(jì)滿足該理論的一般操作流程，首先依據(jù)理論抽樣選擇樣本，繼而使用開放式問題，采用半結(jié)構(gòu)訪談收集數(shù)據(jù)，具有較強(qiáng)的靈活性和適應(yīng)性，再對(duì)訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，并做初步整理形成訪談文字稿，反復(fù)熟悉后再借助NVivo12軟件進(jìn)行開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼實(shí)現(xiàn)對(duì)資料的深度挖掘[14]。具體編碼過程如下。

（一）開放性編碼

開放式編碼遵循“貼標(biāo)簽—抽概念—定范疇”的編碼程序：首先，對(duì)訪談數(shù)據(jù)資料進(jìn)行收集、整理，逐字逐句對(duì)比分析尋找關(guān)鍵詞擬定標(biāo)簽；其次，通過對(duì)原始材料逐層剝離，進(jìn)一步抽象化形成具有核心內(nèi)容的概念；最后，圍繞核心問題，將概念分類合并相互融合，提煉具有概括性的范疇。在這一過程中，研究者本著開放的心態(tài)，盡量“懸置”個(gè)人“傾見”和研究界的“定見”，保持資料原有狀態(tài)。編碼時(shí)不漏掉任何重要信息，直至飽和，同時(shí)尋找訪談?wù)咴捳Z(yǔ)中的詞語(yǔ)加以凝練進(jìn)行貼標(biāo)簽[15]。訪談資料收集整理持續(xù)兩個(gè)月，最終獲得標(biāo)簽126個(gè)，初始概念45個(gè)，核心范疇15個(gè)。開放編碼過程借助NVivo12完成，自由節(jié)點(diǎn)對(duì)應(yīng)標(biāo)簽，表示為a1、a2……；二級(jí)節(jié)點(diǎn)對(duì)應(yīng)概念，表示為b1、b2……；一級(jí)節(jié)點(diǎn)對(duì)應(yīng)范疇，表示為c1、c2……進(jìn)行開放式編碼局部示例，如表3所示。

（二）主軸編碼

主軸編碼用于發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種關(guān)聯(lián)，以描述資料中各部分之間聯(lián)系。通過重新審視研究問題和反復(fù)閱讀原始材料，進(jìn)一步整合形成具有聚合意義的主范疇。經(jīng)過細(xì)致梳理開放式編碼中形成的15個(gè)范疇進(jìn)行聚類和總結(jié)，最終形成平臺(tái)吸引、情感狀態(tài)、學(xué)習(xí)困境、互動(dòng)學(xué)習(xí)、專業(yè)提升5個(gè)主范疇。主軸編碼過程以及對(duì)應(yīng)范疇的含義，如表4所示。

（三）選擇性編碼

選擇性編碼是系統(tǒng)分析已建立的概念范疇，從中選擇一個(gè)具有統(tǒng)領(lǐng)性的、能將其他范疇串成一個(gè)整體的“核心范疇”，組成一個(gè)系統(tǒng)的理論構(gòu)架[16]。研究者在所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬中經(jīng)過分析，將“MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”作為核心范疇，從邏輯關(guān)系角度研究形成的主范疇間的聯(lián)系，明確資料的故事線，對(duì)主范疇、次范疇及其屬性和維度進(jìn)行描述，確定本研究主范疇選擇性編碼路徑關(guān)系，如表5所示。主范疇中的情感狀態(tài)，屬于學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈的個(gè)體感知，是促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者專業(yè)提升的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素；平臺(tái)吸引，是促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者專業(yè)提升的外部驅(qū)動(dòng)因素；互動(dòng)學(xué)習(xí)是促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者專業(yè)提升的行為因素，在一定程度上起到調(diào)節(jié)內(nèi)部和外部驅(qū)動(dòng)因素的作用，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)困境這一制約因素。

（四）理論飽和度檢驗(yàn)

本研究在編碼第16個(gè)訪談?dòng)涗洉r(shí)達(dá)到了飽和狀態(tài)。為保證研究的可信度，研究者將事先預(yù)留的3位被試材料進(jìn)行飽和性驗(yàn)證，又選擇了3位教師進(jìn)行飽和度檢驗(yàn)，未發(fā)現(xiàn)新的概念、范疇和類屬關(guān)系。這說明核心概念被充分挖掘，該研究處于飽和狀態(tài)。

四、理論模型構(gòu)建與分析

（一）“MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理”理論模型構(gòu)建

根據(jù)核心范疇之間的相互關(guān)系建立出概括性更強(qiáng)的“MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理”理論模型，如圖1所示。外圍虛線圓代表MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)的自由性和無(wú)邊界性特征，“平臺(tái)吸引”（外部驅(qū)動(dòng)因素）對(duì)“情感狀態(tài)”（內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素）產(chǎn)生正面影響的同時(shí)，“學(xué)習(xí)困境”（外部驅(qū)動(dòng)因素）又從負(fù)面影響著“情感態(tài)度”（內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素），在彼此制衡中通過“互助學(xué)習(xí)”（調(diào)節(jié)因素）尋求的新的突破，最終促使教師學(xué)習(xí)者“情感狀態(tài)”（內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素）發(fā)揮作用，從而間接促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者專業(yè)提升，進(jìn)而追求無(wú)窮大的發(fā)展空間。

（二）MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要因素分析

在MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過程中，扎根理論研究發(fā)現(xiàn)有3類因素發(fā)揮了作用，包括外部驅(qū)動(dòng)因素（平臺(tái)吸引、學(xué)習(xí)困境2個(gè)主范疇），內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素（情感狀態(tài)1個(gè)主范疇）和互動(dòng)調(diào)節(jié)因素（互動(dòng)學(xué)習(xí)1個(gè)主范疇），以下分別對(duì)3類因素進(jìn)行具體分析。

1.外部驅(qū)動(dòng)因素：正反推進(jìn)，相互制衡

外部驅(qū)動(dòng)因素包括平臺(tái)吸引和學(xué)習(xí)困境兩個(gè)主范疇，平臺(tái)吸引是為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)與提升基礎(chǔ)的環(huán)境因素，學(xué)習(xí)困境以障礙的形式存在，可作為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步挖掘?qū)I(yè)發(fā)展?jié)摿Φ臋C(jī)會(huì)因素。

平臺(tái)吸引包括平臺(tái)知名度、平臺(tái)適宜性、平臺(tái)健全性3個(gè)范疇。它們從不同的方面吸引學(xué)習(xí)者借助MOOC平臺(tái)完成知識(shí)學(xué)習(xí)、資源共享、交流互助和課程再創(chuàng)。平臺(tái)知名度是學(xué)習(xí)者選中平臺(tái)的先決條件，學(xué)習(xí)者愿意使用知名度高的平臺(tái)來參加學(xué)習(xí)、參與討論并期望借以完成專業(yè)提升。平臺(tái)適宜性是學(xué)習(xí)者在MOOC平臺(tái)使用過程中，所感受到方便、適宜的程度。平臺(tái)健全性是平臺(tái)發(fā)展和學(xué)習(xí)服務(wù)的保障。平臺(tái)制度健全，教師、技術(shù)人員和學(xué)習(xí)者能夠高效完成信息互達(dá)，利于促進(jìn)教師借助平臺(tái)完成專業(yè)需求并達(dá)成知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，向思想理念的內(nèi)化。

學(xué)習(xí)困境包括信息交流障礙、平臺(tái)機(jī)制障礙2個(gè)范疇。信息交流障礙，由于MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)多為自發(fā)性，異步式交流往往造成交流信息不對(duì)等，話題討論難于延伸等現(xiàn)象，都會(huì)形成學(xué)習(xí)者互助學(xué)習(xí)中的障礙。平臺(tái)機(jī)制障礙，平臺(tái)課程建設(shè)過程中，人機(jī)交互、互動(dòng)交流等互動(dòng)性活動(dòng)較單一，管理制度也不夠完善，這在學(xué)習(xí)者中也會(huì)造成學(xué)習(xí)困境。

2.內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素：內(nèi)部指向，情感推動(dòng)

內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素主要指主范疇情感狀態(tài)，包括平臺(tái)認(rèn)同感、學(xué)習(xí)角色認(rèn)知、同儕互助歸屬感3個(gè)范疇，它們從不同側(cè)面反映了學(xué)習(xí)者對(duì)平臺(tái)、學(xué)習(xí)過程的感知狀況，三者之間彼此交融又相對(duì)獨(dú)立，屬于范圍逐漸縮小，目標(biāo)相對(duì)集中的心理因素指征。

平臺(tái)認(rèn)同感是一種是否參加平臺(tái)學(xué)習(xí)的意愿和態(tài)度。研究還發(fā)現(xiàn)，平臺(tái)認(rèn)同感強(qiáng)更利于學(xué)習(xí)者完成課程學(xué)習(xí)，參與度高更利于教師專業(yè)提升。學(xué)習(xí)角色認(rèn)知是一種學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對(duì)自我認(rèn)識(shí)的再次確認(rèn)，相對(duì)正確的認(rèn)知可以確定自我表達(dá)和選擇的明確。以學(xué)習(xí)者的心態(tài)和參與者的狀態(tài)會(huì)正面消解負(fù)面壓力，使角色認(rèn)知從正面的角度引導(dǎo)學(xué)習(xí)者調(diào)整到最好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。同儕互助歸屬感是一種情感歸屬，是情感的高級(jí)狀態(tài)，建立良好的學(xué)習(xí)共同體意識(shí)可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者歸屬感的形成，同儕互助是學(xué)習(xí)共同體建立的較好途徑。

3.互動(dòng)調(diào)節(jié)因素：突破困境，互助提升

互動(dòng)調(diào)節(jié)因素以互動(dòng)學(xué)習(xí)的形式呈現(xiàn)，由求助型互動(dòng)學(xué)習(xí)、討論型互動(dòng)學(xué)習(xí)、建設(shè)型互動(dòng)學(xué)習(xí)3個(gè)范疇構(gòu)成。求助型互動(dòng)學(xué)習(xí)，基本表現(xiàn)形式是尋求幫助，解答他人疑問，普遍存在于MOOC課程設(shè)置的討論答疑環(huán)節(jié)，多為課程設(shè)計(jì)者為課程過程的完整，所設(shè)計(jì)的有助學(xué)習(xí)者反饋學(xué)習(xí)效果的活動(dòng)環(huán)節(jié)；討論型互動(dòng)學(xué)習(xí)，就某一話題進(jìn)行交流，學(xué)習(xí)者互助討論，多方獲益，目的是突破專業(yè)瓶頸，參與討論的雙方，積極的就共同話題進(jìn)行交流和回應(yīng)；建設(shè)型互動(dòng)學(xué)習(xí)，是最高級(jí)的互動(dòng)學(xué)習(xí)形式，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者之間的進(jìn)一步合作，或?qū)W習(xí)者成為課程建設(shè)者，以交互式活動(dòng)進(jìn)行平臺(tái)課程再建設(shè)，學(xué)習(xí)者以更深層次的參與課程建設(shè)的同時(shí)，也提升了自我專業(yè)能力。

（三）“MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理”路徑分析

1.獨(dú)立因素直接影響，單獨(dú)存在并行發(fā)展

獨(dú)立因素直接影響路徑可以解構(gòu)為“平臺(tái)吸引→專業(yè)提升”“情感狀態(tài)→專業(yè)提升”“學(xué)習(xí)困境→專業(yè)提升”三條線索單獨(dú)存在且并行發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，以專業(yè)知識(shí)積累、專業(yè)理念轉(zhuǎn)變、專業(yè)動(dòng)機(jī)強(qiáng)化為基本表現(xiàn)的專業(yè)提升[17]，在內(nèi)部因素情感狀態(tài)與外部因素平臺(tái)吸引、學(xué)習(xí)困境的作用下，均有明顯效果。

平臺(tái)吸引較為直接的影響教師專業(yè)發(fā)展，MOOC平臺(tái)豐富的課程資源、權(quán)威的專業(yè)引領(lǐng)、靈活的教學(xué)模式，都在積極推動(dòng)教師的專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成和專業(yè)理念提升。情感狀態(tài)是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)愿望與動(dòng)機(jī)的原動(dòng)力，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者參與課程的愿望上，有效推動(dòng)教師在專業(yè)發(fā)展中明確發(fā)展方向，尋求發(fā)展路徑，并堅(jiān)持發(fā)展。學(xué)習(xí)困境以障礙性因素的形式存在，但從逆向入手給專業(yè)提升以新的契機(jī)。以上路徑下MOOC平臺(tái)教師專業(yè)發(fā)展的影響具有共同特點(diǎn)：對(duì)專業(yè)提升具有很強(qiáng)的指向性、目的性和暫時(shí)性。MOOC學(xué)習(xí)由某一個(gè)學(xué)習(xí)興趣為起點(diǎn)，過程中學(xué)習(xí)者時(shí)常會(huì)感受到孤獨(dú)感，需要一定的耐力與自制力才能完成學(xué)習(xí)。

2.調(diào)節(jié)因素間接影響，間接統(tǒng)攝互動(dòng)互助

MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中調(diào)節(jié)因素的間接影響，可描述為“互動(dòng)學(xué)習(xí)”統(tǒng)攝下的“（平臺(tái)吸引←→學(xué)習(xí)困境）→情感狀態(tài)→專業(yè)提升”間接影響路徑。教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)體現(xiàn)在彌補(bǔ)專業(yè)知識(shí)欠缺，以資源的形式汲取，知識(shí)內(nèi)化提高專業(yè)能力，課程浸潤(rùn)提升專業(yè)理念，激勵(lì)專業(yè)需求與專業(yè)動(dòng)機(jī)等方面。以上路徑的內(nèi)在機(jī)理與之相適應(yīng)，外部驅(qū)動(dòng)因素“平臺(tái)吸引”通過解決學(xué)習(xí)者就“學(xué)習(xí)困境”展開的“互動(dòng)學(xué)習(xí)”，促使學(xué)習(xí)者內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素“情感狀態(tài)”發(fā)揮作用，從而間接實(shí)現(xiàn)教師“專業(yè)提升”。

各種因素之間具有緊密的內(nèi)在聯(lián)系，“平臺(tái)吸引”在使外部環(huán)境資源效力最大化成為可能，“學(xué)習(xí)困境”幫助教師在專業(yè)發(fā)展中，對(duì)自我做出正確定位并感知未來發(fā)展方向；“情感狀態(tài)”這一內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素作為紐帶連結(jié)外部驅(qū)動(dòng)因素和最終預(yù)期結(jié)果?！盎?dòng)學(xué)習(xí)”占有重要地位，它給其他因素的存在提供了一個(gè)具有調(diào)節(jié)功能的場(chǎng)域，在長(zhǎng)期交流與互動(dòng)中，學(xué)習(xí)者彼此需求、共同研討、形成互助共贏的潛在默契。教師在MOOC平臺(tái)的互動(dòng)學(xué)習(xí)中，逐漸形成具有互動(dòng)性、互助性和歸屬感的學(xué)習(xí)共同體[18]，隨著關(guān)系日漸穩(wěn)定，同儕互助效應(yīng)發(fā)揮著顯著的作用，學(xué)習(xí)者之間也容易形成長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，支持和鼓勵(lì)彼此的專業(yè)發(fā)展。

五、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

本研究采用深度訪談法獲得原始語(yǔ)料，運(yùn)用扎根理論對(duì)其進(jìn)行分析，構(gòu)建“MOOC平臺(tái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理”模型，解決了主要因素挖掘和內(nèi)在機(jī)理建構(gòu)兩個(gè)關(guān)鍵性問題，得出以下研究結(jié)論。其一，各主范疇因素相對(duì)獨(dú)立，并發(fā)揮其獨(dú)特的作用，在MOOC平臺(tái)的學(xué)習(xí)中，外部驅(qū)動(dòng)因素（平臺(tái)吸引、學(xué)習(xí)困境），內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素（情感狀態(tài)），會(huì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生具有指向性、目的性、暫時(shí)性的影響。其二，各主范疇因素在互動(dòng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)攝下緊密聯(lián)系，發(fā)揮更大的效力，外部驅(qū)動(dòng)因素（平臺(tái)吸引、學(xué)習(xí)困境）通過內(nèi)部驅(qū)動(dòng)因素（情感狀態(tài)）的中介作用影響教師完成專業(yè)提升。

（二）策略建議

1.滿足教師專業(yè)需求，增強(qiáng)平臺(tái)吸引力

緣于教師職業(yè)群體的特殊性，教師專業(yè)發(fā)展對(duì)教師角色認(rèn)知、職業(yè)邊界探索及建立學(xué)習(xí)共同體的需求更顯突出[19]，為此，增強(qiáng)平臺(tái)吸引力，強(qiáng)化 MOOC平臺(tái)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用。MOOC平臺(tái)建設(shè)應(yīng)注重教師學(xué)習(xí)者角色需求，由課程知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)行為需求為課程設(shè)計(jì)的主要發(fā)展傾向，目的是為了使課程更好的為學(xué)習(xí)者個(gè)人發(fā)展做好準(zhǔn)備。MOOC平臺(tái)建設(shè)應(yīng)注重互動(dòng)需求，通過多種形式的互動(dòng)完成人機(jī)交互、師生交流、生生溝通，只有這樣平臺(tái)對(duì)學(xué)習(xí)者才會(huì)有更大的吸引力，這也是平臺(tái)吸引這一主范疇的重要內(nèi)涵。MOOC平臺(tái)建設(shè)應(yīng)注重創(chuàng)造需求，無(wú)論是平臺(tái)技術(shù)手段還是服務(wù)機(jī)制的建設(shè)，都應(yīng)考慮到學(xué)習(xí)者在互動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中，能夠作為創(chuàng)造者存在，凸顯平臺(tái)價(jià)值可以針對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)創(chuàng)造性成果的生成。

2.增強(qiáng)教師群體合作，形成學(xué)習(xí)新常規(guī)

在MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)中，同儕互助是最為有效的情感動(dòng)力，具有共同興趣、愛好、目標(biāo)、背景的教師學(xué)習(xí)者更容易在彼此互動(dòng)中找到學(xué)習(xí)的精神支持，克服學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感?；ブ鷮W(xué)習(xí)的價(jià)值絕不是在一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)按照特定的理論、方法和學(xué)術(shù)規(guī)范等范式創(chuàng)新理論，而是利用一個(gè)知識(shí)平臺(tái)，吸引廣泛的學(xué)習(xí)者參與知識(shí)的再生產(chǎn)的途徑，借助MOOC平臺(tái)的互動(dòng)學(xué)習(xí)就具有這一典型意義[20]?；ブ鷮W(xué)習(xí)中塑造新常規(guī)，隨著MOOC這一學(xué)習(xí)平臺(tái)和協(xié)作環(huán)境的興起與發(fā)展，學(xué)習(xí)不再是以積累知識(shí)作為終點(diǎn)或頂峰，而是一件更具有不確定性、導(dǎo)向性、實(shí)驗(yàn)性、體驗(yàn)性過程。為此，互助學(xué)習(xí)從尋求知識(shí)出發(fā)又歸于探索過程，從利己出發(fā)又歸于互助互惠，這樣新常規(guī)也將逐漸發(fā)展和完善。

3.回應(yīng)教師發(fā)展主題，泛在、終身、共享

MOOC平臺(tái)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響應(yīng)在泛在學(xué)習(xí)中完成，隨著新技術(shù)和新方法的逐漸應(yīng)用，知識(shí)與學(xué)習(xí)的形式不再一成不變，學(xué)習(xí)場(chǎng)域的界限也開始消融[21]。為此學(xué)習(xí)的“無(wú)處不在”顯得尤為重要，尤其是以MOOC平臺(tái)為支持的教師專業(yè)發(fā)展更應(yīng)表現(xiàn)出無(wú)限可能。MOOC平臺(tái)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響應(yīng)以終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)，終身學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)狀態(tài)在一生中的縱向延伸，可實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的不斷提升，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求，并滿足個(gè)人生存和發(fā)展的需要以及精神生活的充實(shí)[22]。MOOC平臺(tái)傳遞出的優(yōu)質(zhì)、開放、創(chuàng)新、自由的精神內(nèi)核與終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)的教師專業(yè)發(fā)展追求高度契合。隨著研究、教育、學(xué)習(xí)、資源和實(shí)踐相融合，基于共享的知識(shí)資源、課程資源與專業(yè)發(fā)展相連接成為可能，MOOC平臺(tái)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響應(yīng)以共享為價(jià)值追求，MOOC平臺(tái)對(duì)教師發(fā)展的提升，在教師MOOC學(xué)習(xí)中生產(chǎn)并分享知識(shí)和文化，以此成就教師的專業(yè)發(fā)展。

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作者簡(jiǎn)介：

王光華：副教授，在讀博士，研究方向?yàn)榻逃I(lǐng)導(dǎo)與管理。

田寶軍：教授，博士生導(dǎo)師，院長(zhǎng)，研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)與管理。

Internal Mechanism of MOOC Platform Promoting Professional Development of Teachers

—The Grounded Theory Research Based on 16 Teacher Learners from MOOC Platform for Chinese University

Wang Guanghua1，2， Tian Baojun3

（1.Hebei Normal University College of Education， Shijiazhuang 050000， Hebei； 2.Qiqihar Teachers College， Qiqihar 161005， Heilongjiang； 3.Hebei Normal University College of Teacher Education， Shijiazhuang 050000， Hebei）

Abstract： It is of great value to understand the influence path of MOOC platform on the professional development of teachers by exploring the relevant factors of teachers promoting professional development through MOOC platform and constructing the internal mechanism to promote teachers professional development. Based on the grounded theory and semi-structured interviews and taking 16 teacher learners from MOOC platform for Chinese universities as research objects， this paper analyzes the qualitative data of the interviews， conducts programmed coding and construct theoretical models， and then reveals the formation factors and internal mechanism of MOOC platform in promoting the professional development of teachers. The study found that factors such as platform attraction， learning dilemma， emotional state and interactive learning play an important role in the process of MOOC platform promoting teachers professional development. Further deconstruct the internal mechanism of the direct influence of independent factors and the indirect influence of moderating factors. Each main category factor is relatively independent and have a directional， purposeful and temporary influence on teachers professional development. Under the control of interactive learning it is closely linked， and adjust the influence of internal and external drivers on emotional state.

Keywords： MOOC platform； professional development of teachers； influence path； internal mechanism； grounded theory

收稿日期：2021年12月10日

責(zé)任編輯：邢西深