課程統(tǒng)整視閾下的心理健康教育課程建設

黃雅昕 沈貴鵬

摘要：心理健康教育是促進學生身心健康成長、整體素質(zhì)全面提高的重要工作。然而，目前我國各地的心理健康教育工作多停留在被呼吁和倡導的層面上，缺乏系統(tǒng)的學理建構(gòu)和完整一貫的課程體系。課程統(tǒng)整是有效打破學科固有界限，旨在培養(yǎng)全方位、高素質(zhì)、綜合型人才的課程設計方式，在心理健康教育前人經(jīng)驗不足、理論實踐都缺乏成果的現(xiàn)狀下，將心理健康教育課程的開發(fā)與先進的課程理念相融合，在課程統(tǒng)整的視閾下探索心理健康教育課程建設，是時代發(fā)展的需要和人才培養(yǎng)的需要。

關鍵詞：心理健康教育課程;課程統(tǒng)整;課程建設

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2022）09-0004-04

伴隨著信息時代科技迅速更迭、社會意識交互融合，當下人們在適應日新月異的社會進程中，不可避免地產(chǎn)生了生理及心理上的亞健康甚至是病態(tài)的狀況，而身體和心智尚未發(fā)展成熟的青少年學生群體，也較之前出現(xiàn)了更多的心理矛盾和問題。對這一現(xiàn)狀，國家高度重視并積極尋求平衡之法。2021年7月，教育部印發(fā)《關于加強學生心理健康管理工作的通知》，其中明確指出有必要加強心理健康教育課程建設，通過一系列與心理健康教育體系適配的建議和措施，增強學生心理健康，引導他們樹立正確的三觀，提升幸福感，鋪平他們通往自己人生的心理道路。

心理健康教育課程建設勢在必行，但作為一門區(qū)別于普通學科的課程，心理健康教育課程有自身的特殊內(nèi)涵和特別教育法則，其教育目的和教育理念都和現(xiàn)有的已經(jīng)發(fā)展完全的學科課程有著天壤之別。如何進行相應的開發(fā)和編制，成為教育工作者們和課程研發(fā)者們?yōu)橹Щ蟮碾y點。積極地將心理健康教育課程放入各種課程觀所營造的情境中加以研究對比，尋求能與其發(fā)展相輔相成的觀念，能夠給心理健康教育課程帶來發(fā)展契機?；诖?，本文試圖探尋心理健康教育課程在課程統(tǒng)整視閾下的可行性和意義，并積極尋求能夠使二者緊密結(jié)合的路徑。

一、課程統(tǒng)整概述

課程統(tǒng)整是一種模糊學科固有邊界線的課程設計，是基于特定的邏輯，將原本分化的課程要素或未分化的知識和經(jīng)驗從課程的目標、內(nèi)容、實施、評價等方面，進行全方位的有機整合并納入學校課程的持續(xù)性行動。由“分化”走向“統(tǒng)整”，是當今世界基礎教育課程改革的主流趨勢[1]。在分科課程大行其道、同時也被不斷質(zhì)疑的今天，能夠跨越學科體系、模糊知識界限的課程統(tǒng)整已然成為當下世界教育領域內(nèi)課程改革趨向的一個重要議題。

（一）課程統(tǒng)整的提出和界定

早期課程統(tǒng)整思想在一批進步主義教育家們針對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)學科課程的全面檢視與批判中培植成型。1937年，“課程統(tǒng)整之父”霍普金斯（L.Thomas Hopkins）發(fā)表論著《課程統(tǒng)整：理論與實踐》，自此，課程統(tǒng)整正式踏入課程領域。與分科課程模式大相徑庭的課程統(tǒng)整，突破了內(nèi)容組織環(huán)節(jié)的范疇，作為一個獨立研究問題受到各方學者的廣泛關注[2]。而后課程統(tǒng)整思潮歷經(jīng)近三十年的回落與異化，美國學者詹姆斯·比恩（James A. Beane）作為一個里程碑式的人物橫空出世、正本清源，他秉承現(xiàn)代民主思想的理念，構(gòu)建出符合時代關切點的民主主義課程統(tǒng)整范式。比恩認為，課程統(tǒng)整是一種課程設計，是在不受制于學科界限的狀況下，由教育者和年輕人共同合作認定的重要問題或議題，并進一步圍繞這些主題進行課程組織，用以提升人和社會統(tǒng)整的可能性[3]。我國教育學家顧明遠[4]則把課程統(tǒng)整的實質(zhì)定義為學生于校內(nèi)學習的知識經(jīng)驗同其在校外的個人生活及需要和興趣的結(jié)合，進而構(gòu)造出的整體化課程。

綜上所述，我們可以將課程統(tǒng)整界定為基于特定的邏輯，將原本分化的課程要素或未分化的知識和經(jīng)驗，從課程的目標、內(nèi)容、實施、評價等方面進行全方位有機整合并納入學校課程的持續(xù)性行動[2]。

（二）課程統(tǒng)整的意義與功能

課程既提供給學生以成才的平臺，同時指明學生成才的路徑。在經(jīng)歷了“課程即教學科目”“課程即學習經(jīng)驗”“課程即文化再生產(chǎn)”“課程即社會改造的過程”一系列課程概念的發(fā)展之后，課程的內(nèi)涵顯然已不僅僅局限在課程與教學的教育理論實踐中，而成為一個承接社會各個層面內(nèi)在訴求的生成性的內(nèi)容載體。課程統(tǒng)整作為組織課程方方面面的一種手段和持續(xù)性行動，必然也將承擔著相應的意義建構(gòu)與功能闡釋。課程統(tǒng)整可以作為搭建學科間知識聯(lián)系的橋梁，也能夠成為溝通師生與課程關系的紐帶，乃至于向外聯(lián)結(jié)整個世界的意識，向內(nèi)培植對自我的統(tǒng)整。

總而言之，課程統(tǒng)整的功能至少包含以下四種：（1）課程統(tǒng)整的“意義化”，它能使我們的學習變得更有意義;（2）課程統(tǒng)整的“內(nèi)化性”;（3）課程統(tǒng)整的“類化性”;（4）課程統(tǒng)整的“簡易化”。[5]這些功能使得課程統(tǒng)整能夠根據(jù)不同課程的特質(zhì)，將課程內(nèi)容以更加適切學生的方式融入課程的實施中去。

二、心理健康教育課程概述

青少年學生作為正處在身心快速發(fā)展且極易受到影響的關鍵期的群體，有針對性的心理健康教育是促生其心理內(nèi)在健康成長的必不可少的環(huán)節(jié)。為輔助學生的心理健康發(fā)展，有重點、有目的、有針對性的心理健康教育課程教學是最有效最直接的手段和方式，能彌補傳統(tǒng)教學模式“只重知識”的不足，從根本上改善學生的心理發(fā)展現(xiàn)狀，提升其心理健康水平。

（一）心理健康教育課程的界定

心理健康教育作為學校德育及思想政治教育的重要組成部分，教育實踐經(jīng)驗清楚地表明，與大德育課和大政治課一樣，欲對學校心理健康教育進行普及、推進和深化，主渠道必然是課程設置和課堂教學[6]。傳統(tǒng)的學科課程以知識為基準點，強調(diào)學科內(nèi)的邏輯聯(lián)系，導向性極強地集中培養(yǎng)學生某一方面的知識與技能，在教學與評價方面也與此相適配，往往以知識的掌握程度和運用能力為參照，目的在于使學生在某一領域內(nèi)獲得長足發(fā)展。而心理健康教育課程區(qū)別于傳統(tǒng)學科課程，不能以原有的已經(jīng)成熟的傳統(tǒng)課程標準體系作為參照。心理健康教育課程的落腳點在學生的需要上，其課程內(nèi)容的組織并非以學科邏輯為基礎，而是以學生的生理和心理指導為選擇的依據(jù)[7]，它的最終目的是優(yōu)化學生的心理構(gòu)造并提升其心理素質(zhì)，專業(yè)性的心理學理論知識只是生活化課程內(nèi)容闡述的基礎和前提，并不作為主要內(nèi)容教給學生，故而以認知序列為核心的邏輯可以作為大部分學科課程的貫穿線索，卻遠遠不能體現(xiàn)心理健康教育課程的內(nèi)在精神。因此，心理健康教育課程的特別之處就在于它更傾向于從意識和情感層面滲透、影響、發(fā)展學生的內(nèi)生力量，讓學生獲得“體驗感”，而教師在教學之中發(fā)揮的作用多體現(xiàn)在活動的設置、情景的引入和情感的啟迪方面。

（二）心理健康教育課程現(xiàn)狀

隨著社會生產(chǎn)方式的變革和社會意識的更新迭代，國家越來越重視人們的心理健康狀況，尤其是青少年學生的心理健康發(fā)展情況，因此采取了多種策略開展心理健康教育。2012年，教育部印發(fā)了《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》[8]，科學指導和規(guī)范中小學心理健康教育工作，促進心理健康教育工作的深入發(fā)展和全面普及;2018年，中共教育部黨組印發(fā)了《高等學校學生心理健康教育指導綱要》;2021年，教育部辦公廳發(fā)布了《關于加強學生心理健康管理工作的通知》。各項文件的發(fā)布和推行表明了我國心理健康教育的工作力度正逐步提高，心理健康教育的投資投入和關切度也在加大加重砝碼，一切措施都合力指向提升學生心理健康素養(yǎng)。而心理健康教育課程作為心理健康教育推行普及必不可少的關鍵一環(huán)，也從單校試點到城市推行，繼而在全國各地全面鋪開，發(fā)展得如火如荼。

但同時，基于理論研究的不足及教學實踐經(jīng)驗的缺失，心理健康教育課程在我國大多數(shù)學校中還屬于薄弱項，存在著許多不可忽視的發(fā)展性問題：其一，由于分科課程大行其道數(shù)十年，大家都默認了在學校即以學習學科知識為主體，以升學考試為目標，學校和教師對心理健康教育課程并不上心，家長和學生對其更是不以為意，甚至輕視嫌棄，各方對心理健康教育課程的重視度不足。其二，由于學校和教師將心理健康教育課程與思政課或者德育課的概念混淆，教師自己都沒有明晰心理健康教育課程的具體內(nèi)涵，遑論上好心理課。其三，由于心理健康教育課程教學實踐的前輩經(jīng)驗在大多數(shù)學校都是匱乏的，新晉的心理教師都在摸著石頭過河，在設計心理健康教育課程教學內(nèi)容和教學方法時，一味地采用說教等方式，不僅沒能起到對學生的心理調(diào)適作用，反而加重了學生的學習負擔。

三、課程統(tǒng)整理念融入心理健康教育課程的必要性

（一）現(xiàn)實課程困境的出路需求

我國課程的發(fā)展一直呈現(xiàn)出不斷類化、細化的特點，學科門類在數(shù)十年間由8種慢慢發(fā)展成2021年的14種，大科在不斷增多的同時，每個學科門類下級的二類科目及三類學科方向都呈現(xiàn)出了線性的上漲趨勢，學科專業(yè)專精程度的提高成為當代主流現(xiàn)狀，與之對應的精細化課程也遍地開花，大量涌現(xiàn)。誠然，細小而專精的課程學習能夠培養(yǎng)學生走向?qū)I(yè)化知識、技能人才的道路，但不可忽視的是，越來越多的課程會給學生造成課業(yè)負擔和壓力。并且被過度細化之后，該課程可能會喪失與其他有內(nèi)在因果聯(lián)系或客觀邏輯聯(lián)系的課程關系上的內(nèi)涵。課程精細化是好事，但過度細化無疑會給該課程的長足發(fā)展帶來一定的阻礙。因此，在現(xiàn)實課程發(fā)展的困境下，亟待我們找尋有潛力有動能的新出路，而課程統(tǒng)整的理念恰恰與課程細化反其道而行之，試圖將各類課程統(tǒng)籌起來對待。

（二）心理健康教育發(fā)展的內(nèi)在需求

從課程角度講，心理健康教育作為一門如日方升的課程，不以知識為導向而以內(nèi)心精神教育為本位的特殊性使得它在眾多學科課程里可謂是格格不入，與其他課程相異的課程內(nèi)涵和模式讓心理健康教育課程的發(fā)展孤立無援。

從地位角度講，心理健康教育課程在學校中的地位是略顯尷尬的，學校和教師無從下手，家長和學生不以為意，這一客觀現(xiàn)狀使得心理健康教育課程的發(fā)展步履維艱，很難推進。

從發(fā)展角度講，在當前素質(zhì)教育的大環(huán)境下，心理健康教育的目標正從原來的“事后補救式”向“預防發(fā)展式”發(fā)展，而如何未雨綢繆，如何完成自我更新?lián)Q代，也需要對心理健康教育進行審視。

綜上所述，心理健康教育發(fā)展的內(nèi)在需求決定了它必須跟各種相適配的觀念和理論碰撞融合，通過課程統(tǒng)整這樣的統(tǒng)籌思想，進行課程內(nèi)及課程間的整合。

（三）學生個體發(fā)展的客觀需求

如馬克思所述，人的全面發(fā)展是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[9]。所有學生最終都是要走上社會，以一個獨立人的身份處理在社會、家庭及工作上遇到的各種問題和處境，而這些問題和處境不可能以單一的形式出現(xiàn)，它們必定是復合的、混雜的、綜合的。同樣的，心理健康教育的問題情境也不僅僅是一種“真空環(huán)境”，它必定要伴隨著各種各樣的“上下文”，關聯(lián)了各式各類的“情緒和態(tài)度”，而學生長期身處的校園大環(huán)境與各個學科課程都息息相關，出于對學生個體發(fā)展的客觀需求考慮，將課程統(tǒng)整的思想融合進心理健康教育就顯得尤有必要。

四、課程統(tǒng)整視閾下心理健康教育課程的優(yōu)化路徑

將課程統(tǒng)整的思想和內(nèi)涵用于心理健康教育課程的建設是當前能夠突破心理健康教育困境的有效路徑?；谡材匪埂け榷鳎↗ames A. Beane）的課程統(tǒng)整理論對課程統(tǒng)整進行劃分，可以得到知識統(tǒng)整、經(jīng)驗統(tǒng)整、社會統(tǒng)整和課程設計統(tǒng)整四大維度[10]。鑒于心理健康教育課程的特殊性，我們從以下三個方面探討基于課程統(tǒng)整視閾下的心理健康教育課程優(yōu)化路徑。

（一）心理健康教育課程與經(jīng)驗的統(tǒng)整

經(jīng)驗的統(tǒng)整意在指導學生學會把自身原有經(jīng)驗作為聯(lián)結(jié)點，將新課程中所學的內(nèi)容，包括知識、技能、情感、價值觀等都納入自己的認知體系中去，進而整合、建構(gòu)出屬于自己的經(jīng)驗網(wǎng)絡。經(jīng)驗統(tǒng)整需要創(chuàng)設良好的學習環(huán)境、提供優(yōu)質(zhì)的學習內(nèi)容，以帶給學生更好的學習效果。將這一理念遷移到心理健康教育課程中，即要求課程研究者們在開發(fā)和編制心理健康教育課程時，精心選取切合各學段學生心境的主題和話題內(nèi)容，創(chuàng)設與學生生活和日常經(jīng)驗息息相關的問題情境，以求在課堂教學中激發(fā)學生的個人體悟和學習興趣。

（二）心理健康教育課程與社會的統(tǒng)整

社會的統(tǒng)整即將所有的知識、經(jīng)驗、情感的學習最終統(tǒng)統(tǒng)回歸到社會，使得學生能夠統(tǒng)籌整合自己的所知所學來應對來自社會的真實情境。社會的統(tǒng)整是通過融合創(chuàng)設各種真實的社會氛圍與現(xiàn)實情境，提升學生的社會意識，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，最終達到學生知識、經(jīng)驗、課程各方面的統(tǒng)整。將這一理念遷移到心理健康教育課程中，即要求課程開發(fā)者們必須將當下的社會大環(huán)境、共性問題和現(xiàn)狀納入課程設計中去，以學生“全面接觸了解社會”為主體，以最終達成“學生適應社會”為導向，通過讓學生直面社會灰暗面、沐浴國家蓬勃生命力的方式潛移默化地影響學生，激發(fā)他們的正向情感和正能量精神。

（三）心理健康教育課程與課程設計的統(tǒng)整

課程設計的統(tǒng)整指課程框架應該遵循一定的設計原則，將知識統(tǒng)整、經(jīng)驗統(tǒng)整和社會統(tǒng)整三者有機聯(lián)系起來[11]。由于教師采用的教學模式、教學方法、教學策略等都是因人而異的，最終每個教師完成的心理健康教育課程或是他們自認為的心理健康教育統(tǒng)整課程的效果都不一而足，因此，需要進行心理健康教育課程內(nèi)的統(tǒng)整，采取一定的規(guī)則定勢，選用普適的一般原則，建構(gòu)出一套屬于心理健康教育自身特有的課程邏輯和體系，能夠讓所有的或者大部分教師都能夠循跡教學，有所遵循。

此外，心理健康教育課程與其他學科課程之間還可以進行科際統(tǒng)整，讓心理健康教育不再游離在學校主流學科之外，通過如探究歷史英雄人物的心路歷程的脈絡、分析政治風云人物的價值觀念、欣賞某個音樂家輝煌燦爛的生涯軌跡等路徑，將心理健康教育課程與學校內(nèi)的其他學科課程統(tǒng)整起來，既能增強所有課程間的內(nèi)在聯(lián)系，還能吸引學生的興趣，提升學生的學習動機。

新時代發(fā)展新課程，新課程融合新理念。在優(yōu)化、整合心理健康教育課程的路途中，既需要課程研究者們和教育工作者們采取“形而上”的方式，更多地探討心理健康教育課程的理論問題，也需要教學實踐者采取“形而下”的方式，更多地探討心理健康教育課程的實踐問題。兩類教育主體只有協(xié)同努力，才能保證課程統(tǒng)整視閾下的心理健康教育課程迅速發(fā)展和成長。

參考文獻

[1]鐘啟泉.世界課程改革趨勢研究：學科課程改革研究（下）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[2]劉登琿.課程統(tǒng)整的概念譜系與行動框架[J].全球教育展望，2020，49（1）：38-53.

[3] James A B. Curriculum integration：designing the core of democratic education[M]. New York：Teachers College Press，1997.

[4]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1990.

[5]杜政榮.課程統(tǒng)整的理念與實踐[J].中國遠程教育，2002（12）：13-18，74.

[6]俞國良，黃瀟瀟.國家層面設置心理健康課程的實踐與探索[J].清華大學教育研究，2020，41（6）：32-42.

[7]沈貴鵬.五種心理教育模式探析[J].教育科學研究，2004（5）：43-46.

[8]教育部.中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂版）[Z].http：//www.moe.gov.cn.2012-12-11.

[9]馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社.

[10] James A.Beane.課程統(tǒng)整[M].上海：華東師范大學出版社， 2003.

[11]王新奇.義務教育階段學校課程統(tǒng)整的實踐范型構(gòu)建[J].基礎教育課程，2019（23）：17-25.

編輯/于 洪 終校/石 雪