王 曦,閆建璋
(山西師范大學 1.教育科學學院;2.教師教育學院,山西 太原 030000)
大學教師角色指大學教師應承擔起專業(yè)教學、科學研究以及為社會提供相關服務的責任[1]。一般來說,大學教師承擔著培養(yǎng)高層次專門人才的教育者、探索高深學問的研究者和積極與社會雙向互動的服務者三種基本角色。進入新時代后,大學教師角色不斷趨于豐富和聚焦,承擔著諸如學術創(chuàng)業(yè)者和文化傳承者等新興具像化角色。中共中央、國務院印發(fā)《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出:“教師承擔著傳播知識和真理的歷史使命,肩負著塑造靈魂、塑造生命和塑造人的時代重任,是教育發(fā)展的第一資源?!盵2]隨著知識經(jīng)濟的不斷發(fā)展、時代的演進和我國高等教育的深化改革,大學教師角色身份在不斷擴充和細化的同時,也面臨著多重角色定位不清、混亂迷失、失衡錯位等問題,阻礙著各角色間保持和諧共生狀態(tài),影響著教師、學校以及高等教育的正?;l(fā)展。因此,從整體上對當前大學教師角色研究存在的問題、研究熱點和發(fā)展趨勢進行探討就顯得非常有必要。本研究以大學教師角色研究文獻為對象,以CiteSpace可視化軟件為分析工具,對近20年關于大學教師角色研究文獻做知識圖譜分析,旨在探索大學教師角色研究現(xiàn)狀與趨勢,為澄清大學教師角色定位促進各角色融合共生提供參考。
本文以中國知網(wǎng)(CNKI)收錄的期刊文獻作為分析對象,檢索條件為“主題=大學教師角色or主題=高校教師角色”,時間跨度為2000—2020年(近20年),文獻分類目錄為高等教育,文獻類型定為期刊文獻,為了保證數(shù)據(jù)的準確性,剔除了與本研究無關的書評、會議通知、廣告等非學術文獻,共得到有效文獻639篇,其中核心期刊153篇(檢索日期為2021年1月5日)。將文獻按照CiteSpace軟件要求進行格式轉換,生成所需的樣本數(shù)據(jù)。
本研究借助文獻可視化分析工具CiteSpace,對文獻資料進行可視化分析,同時采用文獻計量法和文獻分析法對收集的資料進行處理。文獻計量主要是對從中國知網(wǎng)收集的大學教師角色研究文獻進行數(shù)據(jù)化處理??梢暬瘎t是將目標文獻按照CiteSpace所需要的文獻格式導出,得出數(shù)據(jù)以后,再運用CiteSpace軟件對數(shù)據(jù)進行多次運行分析,主要對大學教師角色研究領域的發(fā)文量分布、文獻作者以及關鍵詞等信息進行可視化分析,以發(fā)現(xiàn)我國關于大學教師角色的研究現(xiàn)狀、研究熱點,探索該領域研究的未來趨勢。
1.研究態(tài)勢
關于大學教師角色研究的年度文獻數(shù)量及類型分布情況如圖1。首先,從圖中可以看出,近20年關于大學教師角色研究態(tài)勢大致可以分為三個階段。第一階段是2000-2004年,研究大學教師角色的文獻數(shù)量范圍在10篇左右,成果數(shù)量總體偏少,屬于起步階段;第二階段是2005-2018年,文獻數(shù)量迅速增加,在2018年達到峰值,屬于大學教師角色研究的繁榮發(fā)展階段;第三階段是2019-2020年,該階段屬于穩(wěn)定發(fā)展期,文獻數(shù)量保持在30-50篇。其次,與639篇研究成果總量相比,中文核心期刊和CSSCI期刊發(fā)文量共有153篇,僅占總體比重23.9%。
圖1 2000-2020年我國大學教師角色研究趨勢
2.作者分析
運用CiteSpace軟件,設置時間跨度為2000-2020年,時間切片為1,節(jié)點類型為作者,其他參數(shù)設置皆為默認對數(shù)據(jù)進行處理。數(shù)據(jù)處理后得到456個節(jié)點、120條線條、密度為0.0012的作者共現(xiàn)網(wǎng)絡知識圖譜(如圖2)。圖譜中作者姓名處所對應的節(jié)點大小代表該作者在此研究領域的研究成果貢獻度。節(jié)點的大小與貢獻度成正比。此外,節(jié)點之間是否有連線代表著作者之間是否有合作。首先,從圖2可知,熊德明、何婷婷、刁鐵軍、潘玲、楊曉萍、鞠鐵柱、牛海燕、王立、婁燕敏以及張慧超作者處出現(xiàn)節(jié)點且有的作者節(jié)點較大,說明他們對大學教師角色研究貢獻了一定程度的理論基礎。而其他大部分作者的節(jié)點很小甚至沒有出現(xiàn)節(jié)點,說明其貢獻度偏小。其次,論文合著是推動科研成果增長和創(chuàng)新的最直觀表現(xiàn)形式。從圖2得知在刁鐵軍、潘玲、楊曉萍、鞠鐵柱、牛海燕、王立等作者之間存在合作節(jié)點連線,密度為0.0012,合作較為頻繁。
圖2 大學教師角色研究文獻作者共現(xiàn)網(wǎng)絡知識圖譜
1.基于關鍵詞共現(xiàn)的研究主題分析
關鍵詞是對一篇學術論文研究內(nèi)容和學術觀點的高度概括,關鍵詞出現(xiàn)頻次的高低大致可以反映該領域研究的熱點主題。在CiteSpace運行主窗口中選擇Keyword作為節(jié)點類型,以1年為時間切片,選擇Pathfinder圖譜修剪算法,得到節(jié)點512,連線數(shù)為692,密度為0.0053的關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜(如圖3)。圓圈大小表示關鍵詞在文中的出現(xiàn)頻次。關鍵詞字體大小與其中心性強度成正比,表明關鍵詞在該研究領域的影響力大小。圖譜中共有692條連線,節(jié)點連線的粗細程度代表關鍵詞之間共現(xiàn)指數(shù)的高低。通過觀察圖譜發(fā)現(xiàn),大學教師角色研究主題主要表現(xiàn)在角色定位與轉換、角色沖突等方面。
為了能夠更精確找到在大學教師角色研究領域中比較有影響力的關鍵詞,識別出該領域中的研究熱點,筆者結合關鍵詞出現(xiàn)頻次和中心性統(tǒng)計出關鍵詞列表,主要包含以下14個關鍵詞(見表1)。這些高頻關鍵詞反映了21世紀以來我國大學教師角色研究熱點主要還是以角色定位、轉換和沖突等大方向為主,并在其之下衍生出多元角度進一步探索大學教師角色相關問題,例如從不同時代背景、不同類型課堂教學、不同學科課程以及不同理論視角出發(fā)對大學教師角色進行定位,并提出角色轉換策略。
圖3 大學教師角色研究的關鍵詞共現(xiàn)圖譜
表1 大學教師角色研究高頻關鍵詞列表
2.我國大學教師角色研究熱點分析
(1)大學教師角色定位與轉換研究
一般來說,大學教師主要承擔著教育者、服務者、研究者、道德者和批判者五種角色,意味著其所承擔的職責也隨之增加[3]。以學生群體為參照,高校教師還是知識的傳授者、學生學習的促進者、學習動機的激發(fā)者、學習過程中的研究者以及學生學習的指導者和合作者[4]。但是隨著大學和高等教育的發(fā)展以及社會時代的演進,在不同時代背景、不同類型課堂教學、不同學科課程以及不同理論視閾背景下,大學教師角色定位呈現(xiàn)出不同樣態(tài),面臨著角色轉變。
從不同時代背景來說,首先,“互聯(lián)網(wǎng)+”的出現(xiàn)對我國高校的教育理念、手段和模式都將產(chǎn)生革命性的影響,高校教師既是教育變革的對象也是變革的主體,其工作內(nèi)容、工作方式和外界期待都將產(chǎn)生巨大變化,我們需要重新考慮高校教師在此背景下所扮演的角色。楊爽認為大學教師要實現(xiàn)教育者、學術人、社會服務者和引領者等角色轉型,并提出轉型策略,個人層面要轉變教育理念,主動轉換身份;制度層面應制定配套政策,加強相關培訓;文化層面應重建教師文化,回歸教育本質[5]。朱寧波等人將大學教師角色定位于學習的引導者、信息資源的整合者、協(xié)作學習的組織參與者、學習過程中的咨詢顧問、新課程的研發(fā)者[6]。孫軍英認為大學教師還是學生思想的溝通者,應在準確定位角色基礎上,充分發(fā)揮高校教師在傳授專業(yè)知識、培養(yǎng)學生實踐能力以及引導學生思想健康發(fā)展等方面的積極作用[7]。其次,網(wǎng)絡信息化時代的發(fā)展對高校教師教育教學、科研和社會服務工作發(fā)起挑戰(zhàn),高校教師必須進行角色轉變以突破個體自身發(fā)展,促進學校整體發(fā)展,帶動高等教育跟隨時代前進。郭春俠等人賦予高校教師角色新的內(nèi)涵即創(chuàng)新精神的倡導者、學生學習活動的支持者、設計者、組織者、協(xié)調(diào)者、輔助者、合作者、課程設計和開展科學研究的學者以及終身學習者[8]。王德炎基于角色特征和職能兩方面轉型,認為高校教師還應向平等中的首席角色特征轉型;向全面發(fā)展的促進者、教材的反思者和研究者角色職能轉型。通過轉變教師的知識觀和教育觀、提升教師信息素養(yǎng)等途徑實現(xiàn)角色轉型[9]。周海燕以實證研究調(diào)查高校教師和學生對大學教師角色的認知,教師不僅是知識傳授者,還是課堂活動的組織者和引導者、信息資源的整合者和利用者。高校教師應從傳授知識向整合知識調(diào)整、更新教育觀念和培養(yǎng)信息技術能力實現(xiàn)角色轉變[10]。最后,現(xiàn)代教育技術的發(fā)展對高校教育教學、科研、管理工作以及學生和教師等都產(chǎn)生著巨大的影響,這些影響將改變?nèi)藗儗處熃巧恼J識和期望,意味著現(xiàn)代教育技術背景下高校教師角色必然發(fā)生變化。褚麗將現(xiàn)代教育技術背景下的大學教師角色定位于知識創(chuàng)新者與教育管理者[11]。劉穎則從整個社會系統(tǒng)層面提出高校教師角色轉換策略,轉變高校教師觀念和態(tài)度、提高高校教師信息素質、配備網(wǎng)絡設備及教學軟件、教育行政領導支持并建立獎勵機制[12]。
從不同類型課堂教學來說,隨著信息網(wǎng)絡化的發(fā)展,高校課堂教學模式不斷更新變化,翻轉課堂和慕課教學成為當下主流。一些學者們紛紛在此類型課堂教學模式下對大學教師角色進行定位。第一,從翻轉課堂教學模式來說,大學教師角色應由知識的傳授者向幫助學生解惑答疑的活動組織者、學生各項能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)者、學生個體發(fā)展的促進者轉變。通過內(nèi)容上理論與實踐相結合、方式上線上學習與線下學習相結合、范圍上校內(nèi)探索和校外觀摩相結合實現(xiàn)角色轉變[13]。第二,從慕課教學模式來說,大學教師要實現(xiàn)教育者、研究者和服務者角色轉變,從主導者轉變?yōu)閷Ш秸?,從教學管理者轉變?yōu)榉杖藛T,從純粹的教育者轉變?yōu)榻虒W輔助者和研究者,還需轉變?yōu)楸O(jiān)督者[14],并從自我主動調(diào)試、學校幫助調(diào)試、教學理念、方法和手段以及授課教師等方面促進教師角色轉變[15]。
從不同學科課程來說,不少學者在思想政治課、大學英語課等具體學科課程下探討大學教師所承擔的角色。首先在思想政治課程方面,學者們分別從不同教學方式、學習環(huán)境以及角色本身等角度來展開研究。第一,在不同教學方式下,楊曉慧認為在實踐式教學方式下教師承擔著引導者、學習者和示范者角色,并從強化角色意識和打造角色能力兩方面進行角色塑造和實踐[16]。陳代波認為在討論式教學方式下大學教師要根據(jù)教師主導、學生主體、隨機應變、顯隱結合等原則,綜合考慮教學目標、討論形式、學生情況以及教師自身的知識儲備和組織協(xié)調(diào)能力等因素進行科學準確的角色定位[17]。萬勇華認為在辯論式教學方式下教師角色定位存在過分干預、放任自由和敷衍了事等問題,教師應承擔組織者、指導者、實施者、調(diào)控者、總結者和評分者六種角色,滿足時間精力、知識能力和經(jīng)費設施三個角色實現(xiàn)條件[18]。第二,在學習環(huán)境上,林伯海等人運用量化研究調(diào)查大學生對思政課教師的角色期待,并從注重學生個體差異、關注學生情感認同、培養(yǎng)學生學習策略和實踐技能以及提升教師信息技術運用能力等方面營造個性化學習環(huán)境,促進教師實現(xiàn)角色轉換[19]。第三,從角色本身切入,高校思政課下教師是當代中國馬克思主義的科學闡釋者、教學內(nèi)容的科學建設者、學生全面發(fā)展的促進者、學生思想品德的示范者以及學生心理健康的保健者[20]。由于教師權利與義務不一致、角色扮演環(huán)境難以組織以及角色轉換能力較弱等原因存在角色認同問題,從而導致其角色沖突和阻礙新角色衍生,應建設合理的教師評價體系、促進角色期待和角色認同相吻合以及提供良好的互動環(huán)境等解決策略[21]。其次,在大學英語課程方面,學者們從不同時代背景、教學模式以及多元視角下對教師角色進行定位。第一,不同時代背景主要表現(xiàn)在大學英語教學改革、信息化時代和多媒體時代三個方面。在大學英語教學改革背景下,教師應成為學生自主學習的幫助者和促進者、學生發(fā)展學習策略的指導者、學生素質的培養(yǎng)者、學生心理的保健者、教學過程的反思者、課程教學的研究者以及積極的終身學習者[22]。通過更新教師信念、加強教師教育以及更新教師評估系統(tǒng)等策略來實現(xiàn)以上角色轉變[23]。在信息化時代背景下,大學英語教師角色定位于知識傳授者、終身學習者、網(wǎng)絡信息技術的的學習者和實踐者、語言教學活動的設計者、課程學習的組織者、學習的參與者和合作者、情感的支持者、教學的創(chuàng)新者和研究者、教學測試的評價者以及教學對象的研究者。通過注重教師觀念培訓、加強教師教學和科研能力培訓、鼓勵教師自主學習以及管理部門制定合理教學評價機制促進教師角色實現(xiàn)和發(fā)展[24]。在多媒體時代背景下,教師應轉換課堂主宰者角色,成為學生語言學習的組織者、引導者、合作者和觀察反饋者,從而提高課堂教學效率[25]。第二,不同教學模式主要表現(xiàn)為工作坊教學模式、課堂教學模式和自主學習模式。在工作坊教學模式下,教師應從備課者向編劇角色轉變、從知識傳播者向導演角色轉變、從權威主講人向演員角色轉變[26]。在課堂教學模式下,教師是英語知識和技能的傳授者,學生學習資源的收集者和提供者、學生學習過程的監(jiān)控者、學生學習和實踐環(huán)節(jié)的組織者設計者和指導者、學生自主學習的督促者、學生課堂活動的合作者和參與者以及學生學習成績和自我教學過程的評估員,還是課堂標準與教學計劃的執(zhí)行者、課程設計和課程實施的參與者和組織者、課程開發(fā)的推進者和研究者等。在自主學習教學模式下,學者們認為教師扮演著自主學習環(huán)境營造者、自主學習信息來源者以及學習結果評價者、自主學習的組織者、引導者、促進者、監(jiān)控者、陪伴者、幫助者、批評者、參與者、觀賞者、合作者和協(xié)調(diào)者、學生情感的協(xié)調(diào)者、終身學習者和研究者等角色。并從建立學生為中心的教學模式、樹立終身學習理念、改善外語教學條件以創(chuàng)設良好語言環(huán)境三方面實現(xiàn)教師角色轉變[27]。第三,多元視角主要表現(xiàn)為建構主義視角和其他視角。從建構主義視角切入,學者們認為大學英語教師承擔著教育科學研究者、學生道德品質的培養(yǎng)者、學生學習動機的培養(yǎng)者和激發(fā)者、教學過程的組織者、協(xié)調(diào)者和促進者、文化的傳播者以及心理醫(yī)生的角色,還是學習任務的設計者、學習過程的參與者、學生全面發(fā)展引路人和全方位的解惑者。從其他視角切入,在后現(xiàn)代誤構模式下大學英語教師要樹立后現(xiàn)代主義學生觀,做知識生成過程的探索者、英語教學文化交流與傳播的使者[28]。在多元文化視域下教師是多元文化的駕馭者、本土知識的傳授者和多元文化教育環(huán)境的創(chuàng)建者,教師應提高語言文化素養(yǎng)、終身學習意識和教學水平來進行角色調(diào)整[29]。從包含信息、興趣、質疑、智慧和直覺的“五I”視閾出發(fā)將大學英語教師角色定位于促進學生發(fā)展的智慧教育者,并從激發(fā)興趣、鼓勵質疑、發(fā)展直覺以及開發(fā)多元信息等方面促使智慧教育者角色實現(xiàn)[30]。
從不同專業(yè)理論視閾來說,我國學者從場域理論、教育語言學、積極心理學、解構理論、生態(tài)學視域、社會學的擬劇理論、通識教育等多種理論視角出發(fā)對大學教師角色定位進行剖析。在場域理論視角下,教師身處教育教學場域、科學研究場域和專業(yè)實踐場域的交替之中,面臨著知識傳遞者和研究者的角色沖突、專業(yè)實踐者角色遭到漠視和多元角色期待沖突等問題。從提高教師專業(yè)實踐性知識、促進教師資本獲得與資本轉化、重構專業(yè)教師專業(yè)發(fā)展評價體系等方面進行角色重構[31]。在教育語言學視域下,高校教師身負學科主體和研究客體雙重角色,其角色定位必須依據(jù)特定的教育文化機制?;诖?,從信念與行動、語言與教育以及學科與人才三個方面使教師角色與文化有效結合,實現(xiàn)教師雙重角色有效發(fā)展[32]。在積極心理學視角下,高校教師要用積極的眼光認識教師職業(yè),以積極的心態(tài)享受教育過程,并通過積極的行為創(chuàng)造幸福生活,享受教師職業(yè)生活所內(nèi)含的快樂、幸福與尊嚴,進而幫助高校教師實現(xiàn)角色認同與自我發(fā)展[33]。在解構理論視角下,打破師生二元對立建構新型大學教師角色,從師生身份、學習知識的過程和師生情感角度把握角色定位。在師生身份方面,教師是平等者;在學習知識過程中,教師是主導者;在師生情感方面,教師是共情者[34]。在生態(tài)學視域下,尋找大學教師角色定位偏差的原因,提出協(xié)調(diào)大學教師教學和科研雙重角色的方案以對大學教師角色進行定位[35]。在社會學的擬劇理論視角下,剖析大學教師教育者這一核心角色與多重角色扮演的角色行為的整合方式從而促進多元角色和諧[36]。在通識教育視野下,為適應通識教育理念下的教育要求,大學教師應及時向教學理念更新的先行者、教學過程的參與者、引導者和交流者以及教學的創(chuàng)新者和研究者角色轉換[37]。
(2)大學教師角色沖突研究
學者們從不同角度切入對大學教師角色沖突的表征,歸因和調(diào)試策略展開研究。首先,從角色內(nèi)、角色間和角色外三種角色沖突表現(xiàn)形式切入,何婷婷認為高校新任教師角色內(nèi)沖突表現(xiàn)為角色期待與角色現(xiàn)實、工作實際需要和個人真實能力之間的沖突;角色間沖突表現(xiàn)為職業(yè)角色與社會角色、管理者與服務者之間的角色沖突。為解決角色沖突,教師個體應正視角色沖突,有效進行自我勉勵與構建良好人際關系,創(chuàng)造和諧工作環(huán)境;學校應采取多種形式著力創(chuàng)建良好氛圍[38]。熊德明采用實證研究發(fā)現(xiàn)大學教師角色間沖突最為強烈,并將其歸因于社會環(huán)境、學校環(huán)境及個體角色認知局限性。通過創(chuàng)設寬松社會環(huán)境、構建科學合理學校環(huán)境和強化教師角色意識與角色技巧調(diào)試大學教師角色間沖突[39-40]。李培借助量化研究分析得出大學教師的角色認知、角色沖突處理方式、對待角色沖突的態(tài)度以及選擇角色的依據(jù)是引發(fā)角色間、角色內(nèi)和角色外沖突的成因,并從崗位分類、分類評價、尋求合作和共同治理方面提出角色沖突解決策略[41]。朱佩佩從環(huán)境因素、人際關系因素以及組織因素出發(fā),認為大學職能快速變遷、教師聘任制度改革、學術權力覺醒要求重新配置大學內(nèi)部權利結構分別導致角色內(nèi)、角色間和角色外沖突。通過優(yōu)化大學內(nèi)部權力結構這個關鍵因素來解決三種形式角色沖突,以實現(xiàn)大學教師角色理性回歸[42]。其次,從大學教師承擔的三種基本角色即教育者、研究者和服務者切入,李云鵬認為三重角色沖突的原因在于教學文化、科研文化和服務文化理念的沖突與現(xiàn)代大學制度自身存在的沖突,即大學教師的評價機制、大學職能的分類與調(diào)試不能滿足社會的需求,應從學術自由與大學共治、不同定位與分類評價、文化多元與和而不同三方面化解角色沖突[43]。呂素珍認為不同的高等教育哲學觀和角色行為方式與立場各異也是原因之一,應通過建立適宜的大學教師管理制度以及增強教師角色認知等策略調(diào)試多重角色沖突[44]。陳斌認為三種角色沖突表現(xiàn)為教學與科研之間的困頓、學術與行政之間的沖突、批評與規(guī)訓之間的矛盾,活動方式的差異、倒錯的大學邏輯以及項目科研管理制度是引發(fā)其角色沖突的原因[45]。李姝婧等人認為三重角色沖突樣態(tài)為角色模糊、角色失衡和角色錯位,評價機制失衡、教師利益保障不足以及大學行政化現(xiàn)象是造成該樣態(tài)的原因[46]。蔡國春利用實證研究調(diào)查大學教師師者和學者兩種角色間沖突現(xiàn)狀,提出高校應注重激勵和引導、細化教師聘任和專業(yè)發(fā)展以及完善激勵教師投身教學的相關制度以解決角色沖突[47]。朱書卉等人認為進入新時代,大學教師應從三種基本角色向學術創(chuàng)業(yè)者角色轉變。同時大學教師、高校和社會應形成合力應對角色轉變沖突,大學教師正確認知學術創(chuàng)業(yè)者角色扮演;高校加強制度規(guī)范建設正確引導學術創(chuàng)業(yè)者角色扮演;全社會共同努力,建設大學教師參與學術創(chuàng)業(yè)制度和政策體系,形成正確輿論向導,降低對學術創(chuàng)業(yè)者角色認同沖突[48]。最后,從教師本身切入,高飛分析教師與社會、學校、高校行政管理部門、學生的關系得出高校教師角色沖突分別表現(xiàn)為引領者與被動適應者、主人翁與被雇傭者、被服務者與被管理者、教育者與服務者的角色沖突。為此,學校應正視角色沖突,加強角色認知;樹立教師角色主流評價體系;實施民主治校,強化教師的角色調(diào)適能力;加強對話,促進角色認同和諧[49]。黎平輝從大學教師本身出發(fā)分析使得高校教師在課堂教學、多重工作和職業(yè)對比中產(chǎn)生角色沖突的原因在于角色扮演中的自我迷失即自我失守、失控和失勢,應從專業(yè)自制、個性發(fā)展和信念堅守三方面促進教師加強自我明晰以化解高校教師角色沖突[50]。
CiteSpace時區(qū)圖能清晰地從時間維度上展示研究領域的演進歷程,并能將各階段的主要研究內(nèi)容進行呈現(xiàn)。生成后的時區(qū)圖如圖4所示。圖中圓圈代表節(jié)點,不同顏色及圓圈大小代表節(jié)點數(shù)量隨時間推移而呈現(xiàn)的演進關系,節(jié)點之間的連線代表不同節(jié)點之間的傳承關系,連線越多傳承關系越緊密。橫坐標軸上的節(jié)點依時間分布,整體涵蓋了我國大學教師角色研究的熱點演變過程。從圖4可以看出,2000年至2004年是我國大學教師角色研究的初始形成階段,主要關鍵詞節(jié)點為高校教師、角色定位、角色轉換、角色沖突等。2005年至2018年是我國大學教師角色研究的多元發(fā)展階段,新的主要關鍵詞節(jié)點為大學英語、教學改革、思想政治理論課、翻轉課堂、慕課等,以此從不同背景視角來探究大學教師的角色定位與轉換和角色沖突。2018年至2020年是我國大學教師角色研究的穩(wěn)定階段。由圖4可以發(fā)現(xiàn),三個階段的新老關鍵詞之間的連線多而密,傳承關系密切。綜上可以看出我國在該領域的研究呈現(xiàn)出研究范圍逐漸拓寬,研究視角更加多元。
圖4 大學教師角色研究的關鍵詞共現(xiàn)時區(qū)圖譜
本研究主要以CiteSpace軟件為分析工具,通過繪制作者、關鍵詞共現(xiàn)圖譜、高頻關鍵詞列表以及關鍵詞共現(xiàn)時區(qū)圖等方式對近20年大學教師角色研究文獻進行了知識圖譜分析。結果表明:第一,從年度研究成果分布來看,關于大學教師角色研究的高水平高質量研究成果偏少,研究成果的學術權威影響力有限。第二,從研究作者分析來看,大學教師角色研究集中在小部分作者之間,合作面較窄,一方面缺少不同梯隊水平層次的研究者之間的合作,影響對大學教師角色研究水平的整體性提高;另一方面,沒有形成穩(wěn)定的團隊化合作狀態(tài),不利于對大學教師角色研究持續(xù)關注、深度挖掘以及拓寬該研究領域的參與面廣度,影響著科研成果的創(chuàng)新性轉變和創(chuàng)造性產(chǎn)出。第三,從研究熱點來看,研究范圍較廣,從多種角度切入對大學教師角色定位與轉換、角色沖突有了全面性認識,例如分別從五個不同背景視角出發(fā)解讀大學教師角色定位并提出相應角色轉換策略、分別從三種不同角度分析大學教師角色沖突的表征,探究原因并提出策略,但同時也面臨著研究內(nèi)容過于分散凌亂,缺乏系統(tǒng)性、針對性和創(chuàng)新性,導致研究成果泛而不精,缺乏深度。主要表現(xiàn)在:其一,學者們從多個視角研究大學教師角色定位與轉換問題,但卻各有看法,難以協(xié)調(diào)一致,使大學教師角色泛濫冗余,缺乏系統(tǒng)性和精簡性,干擾教師對角色的精準定位;其二,大學教師角色轉換策略和角色沖突解決策略與所處的特定視角背景相脫節(jié),策略內(nèi)容換湯不換藥,呈現(xiàn)出泛化和趨同現(xiàn)象,缺乏針對性、適切性和特色化,各種形式的角色沖突和矛盾仍沒有得到實質性解決;其三,大學教師角色身份定位總在“老三樣”即教育者、研究者和服務者的圈地里打轉,缺乏創(chuàng)新和突破,難以響應新時代發(fā)展對大學教師角色身份提出的新要求和新需求。第四,研究對象多圍繞高校教師展開,卻很少以學生、高校領導管理者和外部社會需求為研究對象從側面對大學教師角色進行研究。第五,關于大學教師角色的研究方法主要以理論研究為主,相較之下使用實證研究屈指可數(shù)。第六,研究缺乏實踐性。一方面,無論是關于大學教師角色定位與轉換還是角色沖突問題,學者們均從政府、社會、高校、文化以及教師本身等宏觀層面下空泛地理想化地構想大學教師角色維護與調(diào)試策略,較少具體到每個宏觀層面下的微觀方向來對如何實現(xiàn)多元角色和諧共生建設可行性策略。另一方面,關于大學教師角色研究多體現(xiàn)為理論上的探討,而對于如何真正讓大學教師認同自己所承載的多元角色并使其融合共生所進行的行動研究卻是寥寥可數(shù)。
大學教師角色研究歷經(jīng)20多年,雖然積累了一些成果,對大學教師角色有了較為全面的認識,但總體上還是一個有待于逐漸向成熟化完善的研究領域。總體來看,在未來我國大學教師角色研究中,應著力從以下六個方面努力。
第一,研究者應從橫縱水平層面積極合作靠攏,以具有凝聚力的專業(yè)研究者為核心組建研究團隊,逐步擴大研究者群體,通力合作對大學教師角色研究進行深度剖析,實質性產(chǎn)出有質有量的建設性和創(chuàng)造性成果,引導大學教師群體健康成長以帶動高等教育正向發(fā)展。第二,規(guī)整研究內(nèi)容,走向系統(tǒng)性、針對性和創(chuàng)新性。首先,建立大學教師角色系統(tǒng),對多元化角色身份定位去冗化簡、去粕取精、去舊創(chuàng)新,以大學教師基本角色為出發(fā)點建設系統(tǒng)性角色體系,避免角色雜亂無章和混亂迷失。在此基礎上可以結合新時代發(fā)展背景賦予大學教師角色身份新的定位和定義,凸顯角色身份時代新內(nèi)涵。例如,在以習近平總書記為核心的黨中央注重大學教師師德師風建設的新時代背景下,挖掘大學教師“道德人”角色身份,賦予其新時代意蘊,并探索如何重塑此日漸式微的角色身份標識,為我國大學教師角色研究提供一個新的視角和方向[51]。其次,目前對大學教師角色定位和角色沖突有了較為全面的研究分析,未來應針對其特定視角和所處背景提出具有針對性、適切性和獨特性的角色問題解決策略,進一步在宏觀框架下進行細化和深挖,聚焦到微觀層面,例如通過改革大學教師考評、職稱晉升、教學與科研管理以及薪酬分配制度等方式促進多元角色和諧共生將是未來大學教師角色研究的重要方向。第三,在規(guī)整研究內(nèi)容基礎上提高研究深度,未來對大學教師角色研究可以從多元視角中的某一個視角切入進行深度挖掘,由碎片化向系統(tǒng)化發(fā)展,由泛濫化向針對性回籠,由同質化向個性化突破。第四,避免研究對象單一化,從師生、高校管理者和社會需求等多個主體換位代入對大學教師進行全方位科學系統(tǒng)的角色定位是未來的研究走向。第五,改進研究方法,將理論研究與實證研究相結合,綜合使用定性與定量的研究方法,全面而詳實地對教師角色進行長期系統(tǒng)研究,關注大學教師群體自身角色行為現(xiàn)狀和大學生、高校管理者、高校以及社會對大學教師的角色期待和定位,從而為大學教師實現(xiàn)角色和諧共生提出行之有效的操作策略。第六,研究趨向實踐化。走向大學教師角色演繹的田野場域展開行動研究,使大學教師根據(jù)自己在工作、生活或其他場域中的行動反思承擔的多種角色,讓大學教師角色問題解決回歸現(xiàn)實性,以幫助大學教師從外到內(nèi)精準定位、真正接受和順利切換所承擔的多元角色。