英語讀寫課堂觀察與反思：學生思維發(fā)展的視角

蘭良平 鄭春紅

摘 要：現(xiàn)有的課堂觀察往往只關注師生課堂行為的表象，缺乏對教師如何激發(fā)學生思維和提升學習效果的關注。本研究立足英語讀寫課堂，首先，從學生思維發(fā)展的視角提出了課堂觀察的基本原則和操作過程，基本原則包括關注教學內容、教師提問和學生話語；操作過程包括觀前準備、觀中記錄、觀后討論和觀后反思，并詳細描述每個階段的具體任務。其次，作者基于自身教師培訓的實踐經驗，詳細描述讀寫課堂觀察如何切實開展。該研究有助于推動教師的反思性實踐和未來職業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：讀寫課堂；思維發(fā)展；課堂觀察；提問

前言

教師的課堂觀察被認為是促進教師發(fā)展的有效途徑。通過觀察各種類型的課堂，無論是在現(xiàn)場還是看視頻，教師都可以從中受益。但目前很多人仍對英語課堂觀察存在一些誤解，具體表現(xiàn)為：第一，在課堂觀察中按部就班填寫觀察表，如學生被提問的次數(shù)與形式，男女生回答問題的比例，有時參加課堂觀察的“專家”甚至不熟悉教學內容或不懂英語；第二，有些教師在課堂觀察中只看到課堂的表面熱鬧，只管今后照搬運用，而缺乏對現(xiàn)象背后理念的思考，也就是 “外行看熱鬧，內行看門道”。第三，孤立地看待課堂的教學行為，不思考教學內容、教學行為和教學效果三者之間的關系。

課堂觀察包括兩種。注重全面觀察、求得整體印象的做法稱為“整體投視”；聚焦具體對象，求得深入理解的做法稱為“定點透視”，如觀察學習者、語言運用、學習效果、授課進程、教學技能、課堂管理等。本研究基于后者，從提升學生思維能力出發(fā)，提出一種系統(tǒng)的、深度的觀察方式，不是為了制作課堂觀察表評估教師，而是為了幫助他們理解和改善教學。據此，本文主要解決兩個問題：第一，從促進學生思維發(fā)展的角度來看，讀寫課堂觀察的基本原則是什么？第二，在讀寫課堂觀察的各階段，觀察者應該做什么？

基于學生思維發(fā)展的讀寫課堂觀察

從思維的角度來觀察課堂，是由讀寫課堂的本質決定的。閱讀是一個在文本解讀中不斷揣摩作者意圖的過程，是基于自身長期記憶中的認知圖示，在工作記憶中將單詞連成句子，提取命題意義，然后連接命題意義，形成整體意義的過程，還要調動元認知過程進行實時監(jiān)控，確認自己是否真正讀懂，形成的整體意義是否前后一致（Bruer，1993；桂詩春，2000）。所以，閱讀是一個連接已知和未知，擴大新知的過程，需要調動一系列思維過程，尤其是理解、推理、分析、評價等。

而寫作是一個不斷發(fā)現(xiàn)并說出自己想說的話的過程，朱光潛（2012）談到自己如何訓練寫作時表達了一個樸素的看法，第一就是要有話可說，第二就是要把話說好。有話可說需要有生活體驗和已有閱讀做鋪墊，把話說好需要在命題立意、布局謀篇和遣詞造句上下功夫（蘭良平，2017）。這個三個階段循環(huán)往復，包含了分析、評價、創(chuàng)造等思維過程。

對于語言能力嫻熟的專業(yè)人士來說，讀寫是一個高度自動化的過程。但對于正在成長的學習者來說，這個“自動”的過程卻要在教學中通過師生 “互動”加以培養(yǎng)逐步實現(xiàn)。社會文化心理學家（Vygotsky，1978；Tomasello，1999，2014）指出，兒童的思維發(fā)展先后在兩個層面上進行，第一是心理間的，是人和人的社會交往，依賴于有聲語言；第二是心理內的，是自我反思、重構和內化，依賴于無聲的語言。和他人交往中接收到的外在的話語最終會轉化為內在的思想，或者說，“思維就是內化的話語”（Bruer，1994）。所以，觀察讀寫課堂，重點應該放在那些能夠體現(xiàn)師生思維活動的教學行為上。

基于讀寫教學理論和實踐（Nuttall，2005；戴軍熔等，2013；葛炳芳，2014；蘭良平，韓剛，2014；蘭良平，2017），結合Wajnryb（1993）中對教師提問進行課堂觀察的研究，以及Stobaugh（2013）對布魯姆的認知層次分類的歸納，我們提出基于學生思維發(fā)展進行讀寫課堂觀察的基本原則和操作過程。

1. 課堂觀察的基本原則

（1）關注教學內容和教學目標

只有了解了教學內容才知道要觀察什么。這雖然不言自明，但觀察者有時進入課堂之前并沒有深入了解所教文本的內容，這一點在公開課課堂觀察中尤為明顯，因為這類課堂通常使用課外材料。解讀教學內容的過程有助于觀察者對教學目標做出預測，產生對教師要教什么，以及如何教的期待。抓住了教學目標就抓住了整堂課的導向。

（2）關注教師提問和思維層次

如前所述，讀寫課堂中主要的教學目標是發(fā)展學生的思維，可以通過教師提問達成，包括記憶類問題，理解類問題，推斷類問題（如推斷詞匯意義、推斷文本中的指稱內容，推斷句子言外之意）；分析類問題（如概括文本大意、識別文本結構、識別觀點之間的聯(lián)系、分析作者的寫作意圖）；評價類問題（區(qū)分主要信息和次要信息、表達個人觀點并論證其合理性）；創(chuàng)造類問題（預測信息、解決問題、讀后續(xù)寫、讀后仿寫、讀后創(chuàng)寫）。

（3）關注學生語言話語和思維層次

教師提問最終是為了促進學生的思維發(fā)展，因此這個環(huán)節(jié)不能錯過。首先要看學生是否有公平參與的機會，教師能否激發(fā)更多學生參與。然后從學生的話語特征中觀察其思維特點，如表達個人觀點、使用復雜句式，使用論證結構，喚起假設情景等。

2. 課堂觀察的過程

（1）觀察前的準備

課堂觀察的教師應盡早拿到文本材料，大約花半個小時做準備，如1）細讀授課文本，理解寫作意圖、文化內涵、文本結構和語言特點。2）自己嘗試進行問題設計，按照文章主題大約設計6—8個主要問題，涵蓋讀前、讀中、讀后和寫作問題。3）爭取拿到授課教師提供的教案，了解主要步驟和問題設置，并推斷其設計理念。4）對比自己和授課教師問題設計的差異。

（2）觀察中的記錄

1）記錄授課教師的提問。將讀寫課堂互動分成讀前、讀中和讀后三個階段，記錄每個階段教師提出的問題，一般來說整堂課記6—8個主要問題即可。同時記錄學生的提問（如果有的話）。2）記錄師生互動，記錄大約四組師生問答，包括提問單個學生（IRF*）；提問多個學生（IR1FR2F…）；追問單個學生（IRIRIR…）；追問多個學生（IR1R2R3…）。

（3）觀察后的研討

觀察完之后，觀察者首先自己嘗試回答授課教師提出的問題。然后，按照認知層次將問題進行分類，從低到高分為記憶、理解、推斷、分析、評價和創(chuàng)造（Stobaugh，2013）。接著對以下問題進行討論：

1）教師提問的類型是否具有規(guī)律性？2）教師提問中是否有較多高層次的問題，尤其是和推斷、分析、評價、創(chuàng)造類思維相關的問題？3）教師提問類型和學生回答的復雜程度有什么關系？4）學生的回答中是否存在著代表高級認知活動的話語特征，如是否有表達個人看法（如I think， agree， disagree）、解釋原因（如because，so）、表達假設和猜測（如if， maybe， could， possibly）的話語特征（Soter et al， 2008）？5）所有的教師提問是否圍繞著文本的主題展開？是否圍繞一條前后一致的主線？6）如果要在此基礎上做進一步改進，該如何改變提問方式？

（4）觀察后的反思

教師還可以基于以下問題進行自我反思：1）我自己的課堂提問是怎樣的？2）我是否提高了課堂提問意識？3）從調整教師提問的角度來看，如果要提高自己的讀寫課教學，我該如何改進？

從教學過程看，以上操作流程涵蓋了文本解讀、教學設計、課堂互動的完整過程，從教師的職業(yè)發(fā)展來看，這包含了主動嘗試、理解他人、對話交流和反省自身的完整過程。

讀寫課堂觀察實例分析

本節(jié)試用一堂2016年浙派名師公開課來展示如何做課堂觀察。授課教師所用的課文是外研版《英語》（新標準）八年級閱讀材料When is the best time to visit the US？ 雖然本課標注的是閱讀課，但教師最后布置的作業(yè)主要為寫作任務，之前的閱讀可以視為寫作前的準備。該案例來自初中課堂，但是課堂觀察所遵循的原則和過程具有普遍性，適用于包括小學、初中、高中和大學在內的讀寫課堂。

1. 觀察前的準備

（1）通過整體細讀文本，找出了作者的寫作意圖是為去美國旅游的人提供建議，給出了各地區(qū)景點的特色，最佳旅游時間和需要做出的準備，建議因地制宜，合理安排時間和線路。

（2）教師進行了教學設計，設計的問題包括這些，如：

（讀前）Do you love travelling？ Where have you travelled and what is it like？ （都是創(chuàng)造類問題）

（讀中）Why does the author write this text？ Can you finish the chart with place， time， and activities？ What is the purpose of the author？ （分別為分析類問題、理解類問題和分析類問題）

（讀后）If a foreigner comes to China for visit， what is your advice for travelling？ Can you write a passage about travelling in China？ （都是創(chuàng)造類問題）

一般來說，讀前階段的問題最好為創(chuàng)造類問題，目的是為了激活已有的知識背景和激發(fā)學生的閱讀興趣。讀中階段多為分析類問題和理解類問題，是為了理解文本的結構、意義和功能，并為讀后的寫作活動做鋪墊。讀后階段多為創(chuàng)造性問題，目的是超越文本的內容，聯(lián)系學生的生活體驗，推動其寫作能力的發(fā)展。

（3）如果條件允許的話，對比自己和授課教師問題設計的差異。為更好地把握授課教師的思路，推斷其基本理念為課堂觀察做好充分準備。

2. 觀察中的記錄

教師對課堂提問做了如下記錄（見表1）。

師生對話記錄見下文兩個對話片段。

3. 觀察后的研討

（1）教師提問

經過討論發(fā)現(xiàn)，教師提出的問題不僅帶有明顯的層次性，而且體現(xiàn)出一定的規(guī)律性。讀前讀后都為創(chuàng)造類問題，讀中體現(xiàn)了理解類問題，分析類問題、應用類問題、分析類問題的過渡，問題層次多樣化，關注整體和局部意義之間的相互參照，符合了閱讀信息處理中的自上而下（top down）到自下而上（bottom up）的心理過程。

（2）學生話語

學生的回答中包含有體現(xiàn)高級思維活動的話語特征，如使用表達個人看法的話語如I think，表達推理過程的話語如because， so，表達假設情況的話語如if。而且，教師提問類型和學生回答的復雜程度有著明確的關系。例如，高層次的問題如分析性問題、創(chuàng)造性問題帶來了較長的、較復雜的學生話語。

（3）讀寫整合

閱讀教學過程為讀后的創(chuàng)寫做了鋪墊。

第一，讓學生關注寫作意圖。在讀中階段，教師的多個問題都指向寫作意圖，如對標題的回答，對第一段寫作目的的提問，對讀者對象的猜測，對寫作目的的追問。這說明教師在不斷的引導學生關注寫作動機，培養(yǎng)讀者意識，傳達寫作是有目的的行為。

第二，將學生引向文章的文本結構。整篇課文按照總分總結構寫成，在讀中階段，首先從回答標題中的問題出發(fā)，將學生的注意力引向文章最后一段的回答，關注首尾呼應。讓學生關注第一段的寫作意圖，指向寫作目的。然后學生填充表格，如按照place， best time to visit， weather， things to bring填表，關注細節(jié)描寫的思路。為后面學生自己的寫作提供了結構示范。

第三，讀后的討論為開發(fā)思路做了準備。在討論前給出了語言支架。如The best time to visit … is … because…

（4）改進建議

盡管教師的提問都圍繞著課文主題，但仍然有改進的余地。

第一，教師可以沿著文章主線，在讀前讀后階段設計前后呼應的問題，避免太過寬泛的提問。

在讀前的問題設計中，教師鼓勵學生向自己提問，讓自己陷入了困境。

片段1

T： What question do you want to ask me？

L1： How old are you？

T： Well， well， its a secret. Well its really not polite to ask a lady about age so I am not going to tell you. Anybody else， how about you please？

L2： Oh. No.

T： How about you？ Any question？

L3： Uh， no.

T： Anybody else？ How about you please？ I asked you the question， so do you want to ask me a question？

L4： What will we learn today？

T： Good question.

教師以上的提問太寬泛，結果被學生問到過于私密、自己不愿回答的問題，如how old are you？ 這違背了any question的說法，使得學生對她不信任。在后續(xù)對話中可以看到，當教師不愿回答，學生也不再愿意提問了。

針對這一困境，我們建議該教師結合自身曾經游學美國的經歷、文章的中心主題和讀后的問題設計，將其改成If you have a chance to be an exchange student in the US， what questions would you like to ask me since I have been there before？ 這樣就可能預防學生詢問尷尬的問題。

相應地，讀后階段的問題可以改成If you can stay as an exchange student in the US for one year， what would be your plan for travelling？ What is your advice for the person who takes your place as exchange student in China？ 這樣的話，讀前讀后相互呼應，更加契合文本的主題。最后的一個問題亦可以成為寫作的話題，而且使讀者對象變得更加明確（蘭良平，韓剛，2014）。

第二，教師在讀中階段可以設計能夠帶來結構優(yōu)化的評價類問題。

在讀中的環(huán)節(jié)，教師可以提出一個改進文章結構的評價類問題，如：What do you think of the arrangement of these places？ Can you revise it for better organization？ 課文中，地點方位的安排缺乏規(guī)律性，如果將其按照北方和南方來進行分類，或按照東部和西部進行排列，季節(jié)變化和天氣變化的規(guī)律性就會顯現(xiàn)出來，有利于旅游者安排行程。而且，這樣的評價類問題有助于發(fā)展學生的結構意識和批判性思維，有助于他們在寫作中更好地安排自己的文章結構。

第三，教師要讓學生關注語言形式和功能的關系。

有一段師生對話凸顯了這一點的迫切。在教師要求學生解釋第一段的寫作意圖時，學生能夠做出選擇題，但是無法解釋原因。知其然，不知其所以然。

片段2

T： Whats the writers purpose to write the paragraph？

L1： I think its B （（give readers advice on travelling））.

T： B. Why？

L1： Uh.

T： How do you know？

L1： Because ask is uh...

T： How do you know the writer wants to give us some advice， from which sentence？

L1： （Silence）

….

L2： I think its B because writer tells some information about the US.

T： Can you tell me which sentences？

L2： Its about 3，000 miles from the east coast to the west coast.

T： So the author wants to give advice， what is the advice， can you read it together？

Ls： （Silence）

T： Which one？ （Silence） CHOOSE， together！

從以上案例可以看出，學生雖然能選對答案，但是對于如何表達“建議”這種功能的語言形式并沒有產生深刻認識，因此兩名學生接連答錯，全班同學的反應比較猶豫。教師有必要引導學生發(fā)現(xiàn)“給出建議”通過祈使句來實現(xiàn)，而祈使句通過動詞原形來實現(xiàn)，而文中的動詞choose和bring被用來實現(xiàn)“給出建議”的功能。理解語言的形式和功能的關系，是解決作者意圖的關鍵，也是閱讀技巧教學的重點。例如Nuttall（2005）的“識別功能價值”就將其作為重要的閱讀技巧來培養(yǎng)。只有讓學生認識到這一點，他們在自己的寫作中才能更好地跟讀者對話。

4. 觀后反思

進行課堂觀察的目的，就是要做到“擇其善者而從之，其不善者而改之”，這是實現(xiàn)教師反思性實踐的有效路徑之一（Mann & Walsh，2017）。

在反思自己是如何設計問題的時候，參加了這堂課的課堂觀察的教師表達了各種看法。有的教師表示，自己在課堂上都在講解知識點，以后的教學“要改一改了”；還有些教師表示，自己基本上只使用課本練習中提供的問題，很少設計問題，也很少思考練習中問題設計背后的邏輯；還有的教師說自己上課盡管也設計了很多問題，但不知道為什么要提這些問題，也發(fā)現(xiàn)某些問題很“管用”，能有效調動起學生的積極性。不過，更多的教師表示，自己提了很多問題，但是總體目標指向不明，無法圍繞一條主線。教師想做的事情很多，但是不夠聚焦，往往會迷失方向。

通過本次課堂觀察，一方面，教師們對課堂提問有了比較明確的認識。一些教師表示自己認識到了課堂提問和學生思維發(fā)展之間的關系，以后再也不要“滿堂灌”了；還有的教師表示原來提問背后是有邏輯主線的，要做到有的放矢，不能全憑感覺，并調侃說自己以后再也不能“瞎問”了。為什么要提問、怎么提問、何時提問、提問遵循的主線是什么，這些都受到教學內容和教學目標的制約。

另一方面，教師們認識到應該關注學生的反應，到底是直接解釋，還是繼續(xù)提問，還是要學生討論，都需要教師培養(yǎng)自己課堂交際的敏感性，尤其要提高自己的英語聽力和表達能力，認識到課堂中既要有預設的問題，又要有即興生成的問題，教師應該基于學生的回應，做進一步的引導和支持，而且還認識到學生的回答是教學的起點，是教師生成課程的契機。

最后，從調整教師提問的角度出發(fā)，教師們對讀寫課堂改進進行了反思。第一，應該對不同認知類型的提問方式爛熟于心，這是改進的第一步。對此，我們建議教師閱讀Stobaugh（2013），以強化對認知目標的了解。第二，要關注閱讀教學中的意義解讀，如字面意義、語用意義和語篇意義的解讀，我們建議教師閱讀Nuttall（2005），關注外語閱讀教學中的任務類型和提問類型。第三，在備課時，要關注整體設計、關注意義主線和讀寫整合。第四，錄制自己的課堂教學，記錄自己的課堂提問和師生對答并進行課堂反思。

當然，一些教師也表達了不安和困惑，認為提高讀寫課堂教學是個復雜的過程，需要做大量的拓展閱讀和更加精心的備課，這勢必會耗費大量的時間，并擾亂師生“本來就很忙碌的生活”。但是更多的教師表示，這是一件有意義的、值得嘗試的事情。

結語

幾乎所有教師都要做課堂觀察，選擇的視角不同，觀察的深度和廣度也自然不同。因此需要一些分析性詞匯，讓我們透過課堂交際的表象，深入師生的心理，洞悉他們的思維碰撞。通常課堂觀察只能觀察一次，更有效的方式是錄制授課視頻進行多次反復觀察，揣摩教師的教學意圖和教學理念，在局部和整體之間循環(huán)解釋，在教師反思中拓展可能提升的空間和改進的路徑。本文提出了讀寫課堂觀察的基本原則和操作過程，希望能夠幫助教師看得更深、更遠。

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