“三人行”研修共同體建構(gòu)的實踐探索

郭先富

[摘? ?要]學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。重慶市融匯沙坪壩小學(xué)構(gòu)建的“三人行”研修共同體以學(xué)校工作場為場域，以自由組合和行政指導(dǎo)相結(jié)合的微型共同體為載體，以教師工作場中的實踐問題為導(dǎo)向，以個人反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)高度嵌入的協(xié)作學(xué)習(xí)為手段，助力教師集群成長，為新時代教師研修轉(zhuǎn)型提供借鑒。

[關(guān)鍵詞]“三人行”研修;學(xué)習(xí)共同體;教師研修;協(xié)作學(xué)習(xí)

校本研修是促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效路徑。與傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)相比，校本研修的優(yōu)勢在于它立足于學(xué)校場域、聚焦于教學(xué)問題、作用于具體實踐、啟迪于共同分享、收獲于智慧反思。當(dāng)下，校本研修已從“理智”取向、“實踐—反思”取向轉(zhuǎn)為“生態(tài)式”取向[1]?！吧鷳B(tài)式”取向的校本研修強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境需要基于情境的場域支持，學(xué)習(xí)效能需要基于共同體的協(xié)作助力，學(xué)習(xí)動能需要基于機(jī)制保障的動量互換。為了適應(yīng)校本研修的生態(tài)轉(zhuǎn)型，重慶市融匯沙坪壩小學(xué)開啟了以小、活、靈、實為特征的“三人行”校本研修實踐，以教師研修共同體的小型化、高頻度、協(xié)作式學(xué)習(xí)為標(biāo)志，引領(lǐng)教師集群成長。

一、問題緣起：“三人行”校本研修的邏輯起點

教師共同體是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要支撐。當(dāng)前，以教研組或備課組為主體的中小學(xué)教師校本研修存在以下典型問題。

1.專業(yè)學(xué)習(xí)組織固化，團(tuán)結(jié)協(xié)作浮于表面。中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體一般有年級組、學(xué)科組、備課組等形態(tài)，這些共同體在學(xué)校發(fā)揮著不可替代的作用。但是，隨著教師研修學(xué)習(xí)的不斷深入，這些共同體不同程度地出現(xiàn)了一些問題。一是這些組織一般都在行政指導(dǎo)下建立，帶有典型的行政烙印，導(dǎo)致學(xué)校工作不自覺地朝著事務(wù)型發(fā)展，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)也逐漸轉(zhuǎn)化為慣常的工作布置與反饋。二是這些組織要么臃腫、要么單薄，成員人數(shù)一般由學(xué)校決定，因組織負(fù)責(zé)人通常由學(xué)校指定，導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)因組織內(nèi)部存在強大的權(quán)力支配關(guān)系而受到影響。三是這些組織的成員相對固化，若非工作變動，該組織一經(jīng)形成便會持續(xù)多年而不發(fā)生架構(gòu)變化，導(dǎo)致教師專業(yè)學(xué)習(xí)“差異勢能”在團(tuán)隊中逐漸消失，教師持續(xù)學(xué)習(xí)的動能逐漸減弱。

2.開放共享文化缺失，合作評價體系不完善。優(yōu)秀的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具備涵蓋個人愿景的共同愿景，善于營造包容沖突的合作氛圍，擁有融洽的關(guān)系和良好的協(xié)約制度[2]。當(dāng)前，很多學(xué)校的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體存在以下問題。一是學(xué)校缺少協(xié)作共享的土壤。一些學(xué)校缺少鼓勵教師共同參與學(xué)習(xí)的場域氛圍，教師只能在封閉的本校環(huán)境中自我摸索。二是共同體缺乏互助分享的基礎(chǔ)。一些學(xué)校即使建立了各種學(xué)習(xí)共同體，但由于制定了嚴(yán)格的績效評估要求，導(dǎo)致教師不愿與他人分享，專業(yè)協(xié)作學(xué)習(xí)淺表虛假。三是共同體缺少聚焦協(xié)作的評價。很多學(xué)校的教師評價過于強調(diào)競爭，缺少對共同體協(xié)作的鼓勵性評價。長此以往，教師極易形成只索取而不分享或少有分享的學(xué)習(xí)樣態(tài)，專業(yè)學(xué)習(xí)效果自然不佳。

3.專業(yè)引領(lǐng)能力不足，教師成長緩慢低效。持續(xù)的專業(yè)引領(lǐng)是促進(jìn)教師成長的關(guān)鍵，要建設(shè)好學(xué)習(xí)型研修共同體，必須建立機(jī)制保障專業(yè)引領(lǐng)[3]。當(dāng)下，校本研修的專業(yè)引領(lǐng)存在以下問題。一是學(xué)校內(nèi)部專業(yè)引領(lǐng)不足。近年來，報考師范專業(yè)的優(yōu)秀學(xué)生減少，愿意從事教育事業(yè)的優(yōu)秀畢業(yè)生更少，加之優(yōu)秀教師的培養(yǎng)周期較長，導(dǎo)致學(xué)校內(nèi)部優(yōu)秀教師的比例不高，校本研修專業(yè)引領(lǐng)不足[4]。二是學(xué)校不善于利用校外優(yōu)質(zhì)資源。部分學(xué)校由于未能很好地將理論專家（大學(xué)教授）、實踐專家（教研員或骨干教師）引入學(xué)校，也導(dǎo)致專業(yè)引領(lǐng)不強，達(dá)不到可見的專業(yè)提升。三是研修學(xué)習(xí)不能有效聚焦。部分學(xué)校雖然聘請了大量專家，但由于沒有進(jìn)行有意識的規(guī)劃設(shè)計，缺乏系統(tǒng)的組織安排，導(dǎo)致研修學(xué)習(xí)碎片化、淺表化、低效化。

有鑒于此，要激活教師專業(yè)學(xué)習(xí)的活力，必須建構(gòu)自由合作、自我更新、內(nèi)在驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。由此，“三人行”研修共同體應(yīng)運而生。

二、價值意蘊：“三人行”校本研修的典型特征

“三人行”校本研修是基于工作場域、源于實踐問題、依靠共同體協(xié)作，為教師日常教學(xué)實踐提供智慧學(xué)習(xí)方案的同儕互助模式，它具有以下顯著特征。

1.小?！叭诵小惫餐w一般由1名成熟期教師、1名成長期教師和1名新教師組成，具體成員可以由學(xué)校行政配對，亦可以自由組合，以適應(yīng)工作場隨時隨地進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)。該組織的三名成員既可以是同一學(xué)科，亦可以是不同學(xué)科和不同年級。其中，規(guī)模較大的學(xué)科可以分成若干“三人行”共同體。由此，對于一所學(xué)校，“三人行”共同體可以分為同學(xué)科同質(zhì)“三人行”共同體、同學(xué)科異質(zhì)“三人行”共同體和大綜合異質(zhì)“三人行”共同體。此外，該組織以學(xué)期（學(xué)年）為單位，開展基于專題閱讀、課例研修或小課題研究等方面的專業(yè)學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

2.活?！叭诵小惫餐w是屬于具有行政性質(zhì)的教研組或備課組之外的研修組織，其開展學(xué)習(xí)的內(nèi)容、形式和時空都可以由團(tuán)隊成員自己協(xié)商決定，或者在學(xué)術(shù)委員會的指導(dǎo)下自主實施。這種靈活的共同體學(xué)習(xí)方式能有效解決教師專業(yè)學(xué)習(xí)時空保障不善、內(nèi)容聚焦不準(zhǔn)、研修動力不足等現(xiàn)實問題，同時將工作場的“情境化”學(xué)習(xí)、共同體的“結(jié)構(gòu)化”學(xué)習(xí)和高計劃性的“預(yù)約性”學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合。此外，研修內(nèi)容也可以根據(jù)共同體的學(xué)習(xí)計劃、成員的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及學(xué)校的時空特點預(yù)約訂制，這為教師參與專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助以及自我反思提供了立體保障。

3.靈。“三人行”校本研修是立足教師工作場的一種共同體協(xié)作學(xué)習(xí)，它的研究起點來自教師工作場中的真實問題。這些問題有的是教師在課堂實踐中產(chǎn)生的困惑，有的是學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的困難，抑或是教師在教學(xué)操作中的試錯。這些問題常常因為工作情境的變化而層出不窮?！叭诵小毙１狙行迏s可以利用其自由靈便、協(xié)作無間、高頻轉(zhuǎn)換的優(yōu)勢，快速而有效地解決這些問題，為理論知識的外化和實踐知識的內(nèi)化提供動能。這種研修追求真實的“微”改善和可見的“微”成長，能有效促進(jìn)教師的實踐知識在共同體中的轉(zhuǎn)化。

4.實。共同體強調(diào)在組織中賦予教師一定的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，但為了保障共同體有序開展深度學(xué)習(xí)，每個“三人行”共同體仍然需要一個領(lǐng)導(dǎo)核心——人格魅力好、專業(yè)能力強的“專業(yè)帶頭人”，以保證教師的研修學(xué)習(xí)真正落地[5]?！叭诵小惫餐w可以根據(jù)學(xué)校對個別教師的長期觀察指定專業(yè)帶頭人，也可以尊重共同體的集體意愿推選專業(yè)帶頭人，還可以嘗試民主推薦共同體帶頭人。此外，學(xué)校還可以機(jī)動安排專業(yè)帶頭人，讓市區(qū)級骨干教師多頻次或靈活參與各個共同體的學(xué)習(xí)督導(dǎo)，以編外專業(yè)帶頭人的方式促進(jìn)全校共同體高頻運轉(zhuǎn)。

三、實踐路徑：“三人行”校本研修的實踐樣態(tài)

個人反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)的高度嵌入是“三人行”校本研修的核心形式。與傳統(tǒng)的教研組或備課組研修相比，“三人行”校本研修具有以下三種實踐樣態(tài)。

1.在場參與式：伴隨式“情境化”學(xué)習(xí)?！叭诵小毙１狙行奘腔诮處煿ぷ鲌龅膶嵺`學(xué)習(xí)，既表現(xiàn)為在實踐中學(xué)習(xí)，也表現(xiàn)為通過或依靠實踐而學(xué)習(xí)。由此，教師要做的就是“參與式”實踐，并在實踐中獲得學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)機(jī)會。一般來說，這種“參與式”實踐并不具有嚴(yán)格意義上的學(xué)科劃分，培養(yǎng)的是教師基于情境的問題解決能力。需要指出的是，教師工作場學(xué)習(xí)除了正式的學(xué)習(xí)之外，還存在大量的非正式和非正規(guī)學(xué)習(xí)，并且這些學(xué)習(xí)都具有典型的“情境式”特征，相關(guān)知識具有“碎片化”特征，散亂零碎，無法形成邏輯體系。不過，這種實踐知識的程序性很強，通過實踐學(xué)習(xí)能更好地提高轉(zhuǎn)化效率。此外，與正式學(xué)習(xí)相比，非正式學(xué)習(xí)的時間靈活，空間不受限制，內(nèi)容隨時生成，協(xié)作可以隨時、隨地、隨需發(fā)生。因此，“三人行”校本研修對于初入職教師的專業(yè)成長具有重要的促進(jìn)作用。

2.協(xié)作聚焦式：主題式“結(jié)構(gòu)化”學(xué)習(xí)。心理學(xué)研究表明，系統(tǒng)的學(xué)習(xí)能夠收獲更高的學(xué)習(xí)效率。因此，建構(gòu)系統(tǒng)化的教師共同體學(xué)習(xí)課程尤其重要。雖然教師實踐類課程作為一種隱性知識，具有非系統(tǒng)性和隱蔽性，很難像理論知識那樣可以通過編碼實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，但是教師工作場協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)容可以通過活動路徑來進(jìn)行“結(jié)構(gòu)化”設(shè)計。因此，與理論性課程相比，在設(shè)計實踐類課程的內(nèi)容時，不在于通過細(xì)節(jié)開發(fā)追求知識的幾何式增長，而在于將細(xì)碎的實踐知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計，即把教師協(xié)作學(xué)習(xí)當(dāng)作一個“學(xué)習(xí)項目”來設(shè)計。這樣，設(shè)計實踐體驗課程就是設(shè)計一個學(xué)習(xí)流程。具體來說，就是將教師最為關(guān)鍵的教育教學(xué)問題解決能力具體細(xì)化為捕捉能力、釋疑能力、設(shè)計能力、實戰(zhàn)能力、引領(lǐng)能力，并設(shè)計與之匹配的研修任務(wù)，形成“問題—解釋—方案—實踐—點評”的問題解決模式，總結(jié)此類問題解決的規(guī)律[6]。同時，利用“三人行”共同體的緊密性，引導(dǎo)每個團(tuán)隊基于自己的團(tuán)隊計劃，將零碎的研修主題構(gòu)建成結(jié)構(gòu)合理、彼此連接、深度呼應(yīng)的鏈?zhǔn)街黝}群，不斷更新團(tuán)隊學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)教師專業(yè)能力實現(xiàn)遞進(jìn)發(fā)展。

3.預(yù)約嵌入式：沉浸式“長程化”學(xué)習(xí)。由于教師“三人行”共同體協(xié)作學(xué)習(xí)主要通過活動進(jìn)行參與式實踐，學(xué)習(xí)容易忽略概念性、理論性知識。而且由于工作場學(xué)習(xí)主要通過共同體的協(xié)作互動進(jìn)行知識生產(chǎn)，導(dǎo)致教師以日常經(jīng)驗為媒介進(jìn)行的知識生產(chǎn)存在一定偏差。因此，創(chuàng)建理論知識與實踐知識高度嵌入的教師協(xié)作學(xué)習(xí)模式非常必要。于是，“預(yù)約嵌入式”團(tuán)隊協(xié)作研修模式應(yīng)運而生。具體做法：基于“三人行”共同體的個性需求，學(xué)校聘請理論專家（即大學(xué)教授）或?qū)嵺`專家（即教研員或校外骨干），每個專題選擇一個“種子”教師作為實踐樣本，開啟“1名學(xué)員”配置“1名導(dǎo)師”針對“1個教學(xué)專題”通過“N次從理論到實踐”的個性化特需成長培養(yǎng)，通過這種“私人訂制”或“專家預(yù)約”，將大學(xué)教授“學(xué)院式”理論培訓(xùn)和教研員“指導(dǎo)性”培訓(xùn)以及學(xué)校優(yōu)秀教師“師帶徒”培訓(xùn)高度融合，讓“三人行”專業(yè)學(xué)習(xí)有高度、有深度、有溫度[7]。這種嵌入式“1+1+1+N”的專家預(yù)約模式，除了要在研修活動之前進(jìn)行團(tuán)隊學(xué)習(xí)需求調(diào)研之外，后續(xù)還需要“種子”教師和共同體成員進(jìn)行N次反復(fù)的“刻意練習(xí)”，讓教師專業(yè)發(fā)展水平實現(xiàn)可見的提高。

四、立體保障：“三人行”校本研修的生態(tài)支撐

要促進(jìn)教師專業(yè)共同體真正發(fā)揮作用，學(xué)校要建立機(jī)制聚焦共同體的優(yōu)勢需要，以有效促進(jìn)教師團(tuán)結(jié)協(xié)作、主動分享并真實生長。

1.培育教師協(xié)作分享文化。創(chuàng)建積極的分享文化對于研修共同體尤為重要。一要引導(dǎo)共同體培育積極正面的團(tuán)隊文化。在創(chuàng)建共同體之初，需要每個共同體針對自己的理念、目標(biāo)及任務(wù)進(jìn)行討論并展示，讓共同體愿景和規(guī)劃引領(lǐng)團(tuán)隊發(fā)展。二要引導(dǎo)共同體一起營造互助共享的氛圍。由于“三人行”共同體大多是異質(zhì)組合，組內(nèi)成員的“差異勢能”能為每個層次的教師成長帶來促進(jìn)，因此建立人人展示、人人分享、人人反思的互助分享文化能夠有效促進(jìn)共同體和個人的成長。三要引導(dǎo)共同體營造合作探究的氛圍。共同體內(nèi)要允許有批判性互動和建設(shè)性沖突，要建立必要的知識管理制度，形成尊重教師個人勞動及集體勞動的風(fēng)氣[8]。

2.建立團(tuán)隊協(xié)作外驅(qū)機(jī)制。正確處理好競爭與合作的關(guān)系是保證共同體有效運轉(zhuǎn)的關(guān)鍵。一是學(xué)校要建立全員參與機(jī)制。學(xué)校要通過行政指導(dǎo)、個人選擇、組織輔助等形式，將教師分配到最合適的共同體，并通過資源整合實現(xiàn)教師的有效配對，讓合適的團(tuán)隊組建產(chǎn)生強大的教學(xué)生產(chǎn)力。二是共同體內(nèi)不設(shè)官方考核機(jī)制。由于很多學(xué)校存在較高而嚴(yán)厲的學(xué)業(yè)評價，導(dǎo)致教師之間的合作言行不一，嚴(yán)重限制了共同體的學(xué)習(xí)分享，因此“三人行”共同體內(nèi)不應(yīng)設(shè)置考核，以消除合作障礙，更好地促進(jìn)共同體的高效合作。三是聚焦共同體的獎勵性評價。學(xué)?？梢酝ㄟ^制定“三人行”共同體獎勵制度、“三人行”優(yōu)秀成果分享制度和“三人行”微講堂制度，對日常出勤、研修過程及研修成果給予獎勵。當(dāng)然，這些獎勵不針對個人發(fā)放，主要用于共同體的團(tuán)隊激勵。

3.激發(fā)榜樣示范先鋒力量。發(fā)揮好“三人行”共同體的先鋒模范作用，對于優(yōu)化學(xué)校的學(xué)習(xí)生態(tài)具有重要意義。一是孵化一批示范共同體。學(xué)?？梢怨膭顚W(xué)科優(yōu)秀共同體通過展示研修過程，樹立共同體研修樣板，引領(lǐng)眾多“三人行”共同體向好、向上、向善。二是孵化一批共同體帶頭人。可以通過合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)科骨干教師和學(xué)科帶頭人成為共同體的核心，并通過開展骨干培訓(xùn)提升核心人員的素質(zhì)，借助他們的“傳幫帶”促進(jìn)教師集群成長。三是創(chuàng)建一批共同體品牌。學(xué)校要重視每個“三人行”共同體的存在價值，努力引導(dǎo)其特色發(fā)展;要搭建多種平臺提煉共同體的成果，并且通過第三方評估服務(wù)對共同體教師的職業(yè)道德素養(yǎng)、德育工作情況、教學(xué)能力、教科研成果等進(jìn)行全面考核，用教師的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 郭向和? ?校對 姚力寧）