摘 要:新時期的生物課程標準尤為注重核心素養(yǎng)的塑造培養(yǎng),要求學生養(yǎng)成終身學習的正面生活態(tài)度,具備正確的生命觀念、積極進取的探究精神、縝密的科學思維、完備的社會責任。思維導圖的學習法對塑造生物核心素養(yǎng)的意義是尤為重大的,尤其應用后的效果不同凡響。筆者先解說了思維導圖的內涵及意義,接下來從五方面講述了通過思維導圖培養(yǎng)高中生生物核心素養(yǎng)的策略,有以學習興趣為著眼點啟發(fā)學生的科學探究意識、問題引領下完成科學思維能力的培育、挖掘教材深層內容塑造正確的生命觀、通過訓練表達能力培養(yǎng)生物高階思維、合作化生活實踐深化社會責任感。
關鍵詞:核心素養(yǎng);思維導圖;高中生物;應用策略
引言:普高生物新課標中重點強調:“注重發(fā)展生物核心素養(yǎng),力求為社會整體建設培育綜合素質過硬的全面型社會主義接班人?!边@種素養(yǎng)主要有正確的生命觀念、縝密的科學思維、良好的科學探究及社會責任,所以,基于核心素養(yǎng)背景下不斷創(chuàng)新生物教學策略顯得尤為關鍵。
高中學段的生物知識較為抽象和繁雜,各類知識點間都隱藏著或深或淺的聯系,并不是雜亂的、無章可循的,思維導圖法能建立起多種知識點的關聯結構框架,逐漸抓住生物學的規(guī)律和實質,使困難逆襲成動力促使學習水平及核心素養(yǎng)得以增強。思維導圖進入到高中生物課堂后,學生過去被動學習意識得到強力扭轉,學習的本主身份得以穩(wěn)定確立,學生學會了善用思維導圖進行各類知識的學習、問題的解疑,自主積極探索生物的能力得到了增強,而且實現了生物課程與核心素養(yǎng)的高度整合,在每一個教學細節(jié)中滲透了核心素養(yǎng)的塑造培育,有效契合了新課改提出的高要求。
一、思維導圖之內涵分析
思維導圖,是將一定范疇內的全部知識依據彼此間的關聯建構得出的一個全面的結構系統(tǒng)圖,由一個或多個中心詞為中心不斷分化為各級子系統(tǒng)分支,學習者大腦中的碎片化知識在自身具象思維、邏輯思維的作用下建構成個性化的思維導圖,使隱性的思維以拓展性思考的方式得以具體外現的高能學習方法。它依據知識點間的關聯實現了信息的分類化、分層化管理,有利于相同、相似信息量的加速累積,學習者大腦對于信息提煉、儲存、管理和應用更高效,利用思維導圖學習相應的生物課程,學生不僅獲得了比以往超出好多的知識容量,在學習細節(jié)中也融入了核心素養(yǎng)方面的培育,學習者實現了快樂自主學習,達到了新課標全方位的教學目標。
二、思維導圖對于培養(yǎng)生物核心素養(yǎng)之意義
(一)樹立正確的生命觀念
著名圖論學者哈里提出“萬語千字不如畫張圖”,高中生通過思維導圖的構建,以教師提出的關鍵詞展開知識的關聯拓展,網羅成完善的知識結構,內化成個人的思維,并將自己原有的認知結構融入進新知識的思維導圖建構中,鍛煉了知識遷移能力,鞏固了舊知記憶、深化了新知了解,這種學習成果能長期地保持數十年,促成了學生生命科學觀的形成。
(二)增強科學探究的意識
繪圖中通過對問題的分析思考增強思考探究的能力,逐漸學會了如何思考,有效思考,將自己的拓展思維、創(chuàng)新思維全部融入思維導圖中,延伸了思考深度和廣度,在溫故知新的基礎上生成新的問題,對于新知形成一定的質疑精神,自主探究新問題、新疑惑,潛移默化中增強了質疑鉆研、科學探究的能力。
(三)造就科學思維的能力
顧名思義,思維導圖實質上是思維外現的一種形式,架構邏輯思維模式過程中慢慢養(yǎng)成自主思考、樹立思維模型的學習習慣,這與生物新課程標準對于科學思維這類核心素養(yǎng)的要求完全契合,同時也造就了自發(fā)、自省、反思、自控、糾錯的思維能力。
(四)形成強烈的社會責任感
思維導圖模式在構建中,會牽引學生以理性方式思考分析,實現多個有關聯知識點鏈接,將其擱置于社會學的角度,也逐漸學會與他人和諧相處、融洽交往,善于用理性的思維處理各類問題,學會將生物知識巧用于生活中解惑排難,有利于健康積極生活方式的培養(yǎng),社會責任感逐漸形成和增強。
三、核心素養(yǎng)背景下思維導圖應用于高中生物教學之策略
(一)以學習興趣為著眼點啟發(fā)學生的科學探究意識
我們清楚高中生物知識的抽象性質和復雜程度,學生學習起來的難度是可想而知的,加之當前教學模式的古老、單調,學生提不起學習生物的興趣,甚至還會形成一定恐慌的心理。分析此囧狀,思維導圖作為開路先鋒穩(wěn)穩(wěn)地站立于教學舞臺,其以中心詞為起始點,借助各種形狀圖形、多顏色線條實現整體知識的鏈接構建,加上學生或教師的個人思維滲透其中,呈現出一幅具象化的、條理清晰的思維導向圖,這樣從心里深處煥發(fā)出生物學習的興趣,以興趣的牽引不斷陷入對知識的科學探究和獲取中。
例如,學習“孟德爾的豌豆雜交實驗”時,注重思維導圖制作的同時,更強調科學探究意識的培育,學生們了解到孟德爾在140多年前通過雜交實驗掌握了生物的遺傳規(guī)律,以他為什么能掌握這個科學奧秘為興趣著眼點,將這節(jié)實驗的整個知識點和流程全部鏈接,一步步地構建起逐漸完善的知識結構思維導圖,實驗步驟:
1.兩個小桶分別代表生物體的精巢和卵巢;D小球和d小球分別代表含有顯性遺傳因子和隱性遺傳因子的配子。
2.每個小桶內的d小球和D小球數目都是10個,確保雌、雄配子數目相等。
3.分別從兩個小桶內抓取一個小球組合在一起的含義是:模擬雌、雄配子的隨機結合。
4.將抓取的小球放回原來的小桶內,搖勻,按步驟(3)重復做50~100次,是為了確保觀察樣本數目足夠多。雌、雄配子結合的機會相等。學生通過實驗獲得了思維導圖的構建思路,逐漸強化了生物實驗的興趣和對知識的吸納程度,同時科學探究意識得到增強。
(二)在問題引領下完成科學思維能力的培育
科學思維屬于生物核心素養(yǎng)體系中的一種重要素養(yǎng),這方面核心素養(yǎng)的培育落實,前提條件是具備一個正確合理的教學目標。所以,首要任務便是教學目標的確定,以這個目標為重心加強教學各環(huán)節(jié)各細節(jié)的精心設計,設計能激發(fā)學生求知欲的問題情境,全面增強了他們獲取新知的積極性,不僅促成了教學目標的高效完成,而且核心素養(yǎng)要求得以落實。
例如:授課“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”內容中,教師明確了知識、能力、情感的三維目標,制造問題導向的思維導圖模式,以特定目標為中心一步步落實核心素養(yǎng)要求。首先以多媒體資料導入新課主題內容,并設計問題情境引發(fā)學生思考:魯濱遜漂流到孤島上,是否有更好的生存戰(zhàn)略……設計出問題連鎖式的思維導圖,喚起學生獲取新知、探究解決問題的欲求,思維導學圖牽引出一系列由淺入深的連串問題,學生自主地建構出整體知識點的思維結構圖,在構圖中獲得了更多知識,遇到疑難困惑反饋給教師,教師進行點撥指導或者生生之間交流傳遞思想形成新的思路,完全保證了學生學習的本主地位,他們學會了利用科學的思維去分析探究、答疑解惑,不僅強化了新知的理解鞏固,學生探究、質疑、創(chuàng)新的科學思維得以增強。
(三)挖掘教材深層內容塑造正確的生命觀
高中生物知識較于其他課程更抽象更復雜,教師應全面挖掘教材深層內容,生物學實質內容對培育核心素養(yǎng)的意義十分重要,在課堂教學設計和開展中,將生命觀念滲透進教學全過程中。生命觀本是生物學科本身涵蓋的基本素養(yǎng),教師牽引學生的思維完成對深層知識的挖掘和建構,掌握了運用生物理念探知生命體產生發(fā)展的客觀規(guī)律,有意識地塑造學生正確的生命觀念。
例如,講授“生命活動的主要承擔者”內容時,初中階段已學習過有關組織、器官、系統(tǒng)的知識,對于細胞的分化有一些感性的認識,探究細胞分化的特點,細胞全能性的概念、分析細胞分化的意義,學生逐漸掌握了科學探究的方法。利用斯圖爾德的組織培養(yǎng)實驗分析引導學生得出細胞全能性的概念、原因、條件;引導學生聯系實際討論植物細胞全能性的應用價值,簡介藍玫瑰的研產過程使學生感悟生物學科用于現實中的更大價值,逐漸領悟出生物學科的實質內涵,同時也培養(yǎng)了正確的生命觀。
(四)通過訓練表達能力培養(yǎng)生物高階思維
思維導圖模式培養(yǎng)生物核心素養(yǎng),借助訓練表達能力的路徑是非常有效的,對生物抽象知識的歸納、概括和講述,這是培養(yǎng)高階思維的過程,是運用科學思維探知生物學本質的過程。新課標要求能用圖形、文字、書面語言等形式實現知識點的描述、說明和解釋,并能學會利用生物學思維去挖掘深層的生物學實質,借助知識結構系統(tǒng)答疑解惑并提出新問題新觀點。
例如,學習“生長素的生理作用”,以植物向光性彎曲導入第一節(jié)內容,得到生長素能夠促進細胞生長的作用,讓學生閱讀資料并歸納出生長素的其他生理作用制作出導圖,提出生長素的作用可能與濃度有關,進而引出探究實驗“探究生長素類似物促進扦插枝條生根的最適濃度”從實驗探究中引出生長素生理作用的雙重性的特點,此課的難點“探究生長素類似物促進扦插枝條生根的最適濃度”,激發(fā)學生的自主探究意識對實驗數據進行分析、畫圖和歸納,即先讓學生設計實驗思路,了解實驗中變量,然后給出實驗數據讓學生分析實驗結果,在坐標系中描繪出生長素濃度和促進生根平均長度的關系,從探究中切實體會生長素兩重性的特點,這樣的專項訓練,學生逐漸增強了運用所學知識解釋、歸納、概括的能力,促進了高階思維核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。
(五)小組合作+生活實踐深化學生的社會責任感
生物學與每一個生命體密切相關,將其滲透生活實踐中去探究去實操,才能真正達到學有所用,為現實生活排憂解難,加上小組合作學習法的引入,兩者的融合也不斷促成了社會責任感的增強,實現了生物核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。
例如,學習完“免疫調節(jié)”知識后,學生一些免疫系統(tǒng)疾病紅斑狼瘡、白癜風、艾滋病等都產生了探求的興趣,同時教師要求學生以小組形式在課下時間搜集相關的生物學信息,建構起拓展型的知識結構導圖,并通過組內交流互動,掌握這些疾病產生的原理、癥狀及治療方式等。教師有意識地將書本知識與現實問題結合一起,學生的知識量得到了充盈,也增強了他們自主探究新知的學習意識,在遇到實際問題時才能更加自信從容,能很快找到排難的最佳方法,而且潛意識中促進了社會責任感的深化。
結束語
總而言之,高中階段對學生生物核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是教師倍加關注和有效落實的一個難題,居于生物課程抽象、復雜的特質,教師不好教、學生不好學的問題暴露無遺,恰好思維導圖模式帶來了全新的教學理念,推進了生物學習效率的顯著提升,而且實現了生物核心素養(yǎng)的培育落實。筆者身為一名生物學教師,一定要通過思維導圖的應用創(chuàng)新,為生物教學不斷添磚加瓦。
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作者簡介:林金華.(1984.10),男,漢族,籍貫:福建寧德市,學歷:大學本科,單位:福建省柘榮一中,中學一級,研究方向:高中生物教學與研究