小學(xué)高年級敘事性文本批注式閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析及改進(jìn)策略

黃育軍

【摘要】批注式閱讀，就是從各個(gè)層面對文本進(jìn)行理解、感悟、闡釋、發(fā)現(xiàn)和點(diǎn)評。它是適應(yīng)新課標(biāo)閱讀教學(xué)理念的一種閱讀方式。對敘事性文本進(jìn)行批注式閱讀，能幫助學(xué)生掌握敘事性文本的閱讀方法。針對敘事性文本批注閱讀教學(xué)出現(xiàn)的問題，如，缺乏目標(biāo)導(dǎo)向、缺乏深度品味、缺少個(gè)性化表達(dá)等問題，本文建議采取相應(yīng)措施：目標(biāo)導(dǎo)向，批注主題式;角度多樣，批注個(gè)性化;點(diǎn)撥完善，批注深度化以提高語文教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;高年級;目標(biāo)導(dǎo)向;深度品味;個(gè)性化;主題式

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！薄伴喿x教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力?！薄伴喿x是學(xué)生的個(gè)性化行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”而批注式閱讀，讓學(xué)生從各個(gè)層面對文本進(jìn)行理解、感悟、闡釋、發(fā)現(xiàn)和點(diǎn)評，它是適應(yīng)新課標(biāo)閱讀教學(xué)理念的一種閱讀方式。

敘事性文本在小學(xué)高年級語文課本中占了相當(dāng)大的比例，具有重要的地位，是小學(xué)生提高閱讀能力的重要載體。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第三學(xué)段（高年段）對敘事類文本閱讀要求做了明確指示，“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”在敘事性文本中進(jìn)行批注式閱讀教學(xué)是完成以上教學(xué)目標(biāo)的重要途徑，它能較快地幫助學(xué)生掌握敘事類文本的閱讀方法和閱讀技巧。

在高年級敘事性文本教學(xué)課堂上，我們可以看見很多教師大力提倡和鼓勵(lì)學(xué)生做批注，但檢查學(xué)生的批注筆記時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生的批注效果不盡人意。如，部分學(xué)生做批注時(shí)漫無目的、隨意圈點(diǎn)、缺乏重點(diǎn)，或批注時(shí)內(nèi)容淺顯，缺乏思考，表達(dá)模式化;部分學(xué)生批注閱讀的興趣不高，只是在教師要求下才批注，甚至部分學(xué)生還覺得批注太浪費(fèi)時(shí)間。以上，正暴露一線教師對敘事性文本批注閱讀教學(xué)缺乏深入的思考和有效指導(dǎo)的弊端。下面，筆者就敘事類文本批注閱讀出現(xiàn)的問題和改進(jìn)策略作淺要的探究。

一、現(xiàn)狀分析

（一）漫無目的，缺乏目標(biāo)導(dǎo)向

眾所周知，敘事性文本在內(nèi)容情節(jié)、人物形象、主旨情感方面可感可知、可圈可點(diǎn)的地方可謂是千人千面、不一而同。對于具有良好的批注習(xí)慣和閱讀能力的讀者來說是信手拈來之事，但對于能力有限的小學(xué)生來說卻是一件非常困難的事，尤其是沒有目標(biāo)指向和閱讀要求之時(shí)，學(xué)生做批注時(shí)會顯得更加無所適從。

片段一：

一位教師在教學(xué)《軍神》時(shí)，學(xué)生初讀課文之后開始引導(dǎo)學(xué)生做批注：讀完課文后，沃克醫(yī)生給你留下什么印象，請寫下你的感受。

文章開頭：“重慶臨江門外，一個(gè)德國人開設(shè)的診所里，醫(yī)生沃克端坐在桌后，他頭也不抬，冷冷地問：“你叫什么名字？”其中一位學(xué)生這樣寫批注：開頭介紹了故事發(fā)生的地點(diǎn)、人物。

“劉大川?！薄澳挲g。”“二十四歲?！薄笆裁床。俊边@位學(xué)生繼續(xù)批注道：“這幾句寫了劉大川與沃克醫(yī)生的對話。”

“沃克醫(yī)生站起身，熟練地解開病人右眼上的繃帶。他愣住了，藍(lán)色的眼睛里閃著一絲驚疑。”學(xué)生又批注道：“沃克醫(yī)生的醫(yī)術(shù)高明?！?/p>

………

五分鐘過去了，這位學(xué)生只簡單地批注了三句話。這三句批注也只是泛泛而批、隨意而批。教師沒有明確批注方法和批注要點(diǎn)，學(xué)生不知道給人物做批注需要從何處下手，于是想到什么就寫什么。這樣毫無目的的批注，對培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和閱讀習(xí)慣沒有實(shí)質(zhì)性的幫助，而且浪費(fèi)了課堂時(shí)間。

（二）淺嘗輒止，缺乏深度品味

閱讀批注是讀者與文本的對話過程，是思考的語言表達(dá)。由于小學(xué)生的思維水平有限，視野較狹窄，故學(xué)生的思考表達(dá)是淺層的，是零星散亂的，處于淺嘗輒止的狀態(tài)。

片段二：

學(xué)生給課文《軍神》中“沃克醫(yī)生驚呆了，大聲嚷道：你是一個(gè)真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你堪稱軍神！”做批注。做的批注如下：

批注1：“這是個(gè)比喻句，把劉伯承比作鋼板?！?/p>

批注2：“這句話寫了劉伯承太偉大了，是男子漢、鋼板、軍神?！?/p>

批注3：“這句話寫出沃克醫(yī)生驚呆了?！?/p>

教師：“同學(xué)們寫得非常好！”

學(xué)生這三句批注摘抄了句子中幾個(gè)詞語寫在句子旁邊，用“偉大”一詞概括劉伯承的品質(zhì)，這是學(xué)生對敘事性文本內(nèi)容字面上的理解，感情體會心得淺顯化的表現(xiàn)。至于“為什么把劉伯承比作鋼板？偉大體現(xiàn)在哪里？沃克醫(yī)生為什么驚呆了”等關(guān)鍵性的問題，學(xué)生沒有進(jìn)行深入思考，而教師也沒有恰當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥，只是說“寫得好”。如果學(xué)生長期進(jìn)行這樣的批注，學(xué)生的思維深度和廣度難以提升。

（三）內(nèi)容模式化，缺少個(gè)性化表達(dá)

每個(gè)學(xué)生的生活閱歷、知識水平是不一樣的，所以對文本的解讀也各不相同。但教師檢查學(xué)生的批注時(shí)，出現(xiàn)不少內(nèi)容雷同和模式化的現(xiàn)象，如《月明故鄉(xiāng)明》《清貧》《梅花魂》等文章的結(jié)尾處，不少學(xué)生的批注筆記都寫著“概括全文，點(diǎn)明中心、深化主題”這句模式化的內(nèi)容;如果遇上修辭的句子，學(xué)生的批注都會寫著：“比喻（擬人）形象生動”這種千人一面、眾口一詞的套路化解讀，與批注式個(gè)性化解讀閱讀的理念相悖。

二、優(yōu)化策略

（一）目標(biāo)導(dǎo)向，批注主題式

高效的敘事類文本批注式閱讀教學(xué)，教師必須熟悉敘事性文本特點(diǎn)，從挖掘文本主旨、探析敘事內(nèi)容、感知敘事方式等方面，圍繞本單元的語文訓(xùn)練要素，精心設(shè)計(jì)批注目標(biāo)，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)行批注。這樣不但能達(dá)到學(xué)生與文本對話，深入理解文本的效果，而且還大大降低批注難度，學(xué)生感覺能操作、會操作，消除對批注的畏懼心理，在批注實(shí)踐中提升敘事性文本的閱讀能力。

片段三：

師：《軍神》這篇課文主要寫劉伯承因眼睛傷勢嚴(yán)重，到德國醫(yī)生沃克開設(shè)的診所就醫(yī)，面對拒絕使用麻醉藥，強(qiáng)忍劇痛接受手術(shù)的劉伯承，沃克醫(yī)生內(nèi)心發(fā)生了哪些變化？