主題式課程整合的價(jià)值、困境與改進(jìn)

高嵩　劉明

摘 要 為實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程之間的綜合性、互補(bǔ)性與均衡化發(fā)展，我國部分中小學(xué)校的校長和教師開始嘗試運(yùn)用主題式課程整合的課程設(shè)計(jì)方式。這種方式在課程資源有序組合、知識內(nèi)容整體建構(gòu)、學(xué)生學(xué)習(xí)能力系統(tǒng)培養(yǎng)方面價(jià)值明顯，但由于理論認(rèn)知不足，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)欠缺，許多中小學(xué)也面臨課程主題的設(shè)計(jì)偏離實(shí)際、課程內(nèi)容的組織較為困難、課程實(shí)施的方式轉(zhuǎn)型緩慢的實(shí)踐困境。校長與教師需要轉(zhuǎn)變主題式課程整合的實(shí)踐思路，注重宏觀層面的課程組織，使其真正發(fā)揮出推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的價(jià)值。

關(guān)鍵詞 主題式 課程整合 價(jià)值 困境 改進(jìn)

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，以及三級課程管理制度的實(shí)施，中小學(xué)傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)正在發(fā)生改進(jìn)，學(xué)校課程變得豐富多彩。除了原有的國家課程，地方教育部門根據(jù)區(qū)域文化設(shè)置的地方課程，以及學(xué)校依據(jù)實(shí)際狀況開發(fā)的校本課程，逐漸進(jìn)入到學(xué)校中。眾多的學(xué)科門類盡管在一定程度上可以滿足學(xué)生全面發(fā)展的需求，卻也容易造成課程內(nèi)容交叉重復(fù)、教師工作壓力增加、學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重的問題。因此，校長與教師希望在遵循國家課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下，借助課程綜合化的方法減少學(xué)科內(nèi)容交叉，形成規(guī)范、合理的學(xué)校課程體系。主題式課程整合的課程設(shè)計(jì)方式逐漸被發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用。

一、主題式課程整合的價(jià)值

主題式課程整合是立足于學(xué)科內(nèi)容的統(tǒng)整，課程設(shè)計(jì)者將學(xué)校中的部分或全部學(xué)科的內(nèi)容以一個(gè)或一組主題為中心加以概括，協(xié)助學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的過程中感知學(xué)科內(nèi)容之間、學(xué)科與學(xué)科之間的聯(lián)系，從而有序組織學(xué)校的課程資源，構(gòu)建系統(tǒng)的知識體系，培養(yǎng)學(xué)生完整的學(xué)習(xí)思維結(jié)構(gòu)，促進(jìn)其全面發(fā)展的課程設(shè)計(jì)方式。這種課程設(shè)計(jì)方式經(jīng)過雅各布斯（Jacobs）課程連續(xù)體中的六種課程整合模式，羅賓·佛加提（Robin Fogarty）1991年提出的十種課程整合策略中的聯(lián)立式與網(wǎng)狀式整合模式，德雷克（Drake）在1991的多元學(xué)科、科際整合和超學(xué)科課程整合策略，泰勒（Taylor）在1996年以人類活動(dòng)作為聯(lián)結(jié)各學(xué)科的組織中心策略，以及比恩（Bean）在1998年提出思維主題式課程整合策略的探索和實(shí)踐之后，逐漸發(fā)展成熟[1]。其在學(xué)校課程體系化建設(shè)中凸顯出價(jià)值。

1.課程資源的有序組合

課程資源的開發(fā)和充分利用是學(xué)校課程體系化建設(shè)的前提和保障。主題式課程整合以主題形式統(tǒng)籌課程，為學(xué)校教師開發(fā)和利用課程資源指引了方向，也為課程資源開發(fā)提供了循序漸進(jìn)的步驟。

教師開發(fā)和利用課程資源是在由自然、社會(huì)、人組成的復(fù)雜的資源系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行的，需要多種知識和能力[2]。主題式課程整合為教師提供了一個(gè)機(jī)會(huì)，使各學(xué)科教師能夠突破單一學(xué)科的狹小空間，在學(xué)校層面上充分發(fā)揮專業(yè)能力，并增強(qiáng)人際交流，實(shí)現(xiàn)“互幫互助、分享合作”。教師在同一主題之下，交流經(jīng)驗(yàn)、共同探討，培養(yǎng)了自身的課程資源開發(fā)和利用的技能，最終實(shí)現(xiàn)課程資源高效開發(fā)與利用質(zhì)量的提高。有些學(xué)校在主題式課程整合實(shí)踐中，將逐漸積累起的資源開發(fā)和利用的經(jīng)驗(yàn)與成果，系統(tǒng)歸納，建立了課程資源庫，實(shí)現(xiàn)了校內(nèi)資源共享，產(chǎn)生了同一課程資源發(fā)揮不同用途和價(jià)值的效果。教師在共同開發(fā)與互相分享課程資源的過程中，逐漸走出個(gè)人主義文化的藩籬，把合作行為作為自己教學(xué)生活的一部分，從而形成教師合作文化，推動(dòng)了學(xué)校課程整體的建設(shè)。

此外，主題式課程整合的策略本身就是一個(gè)循序漸進(jìn)的、體現(xiàn)過程性的方法。如，雅各布斯（Jacobs）提出的課程連續(xù)體中的六種課程整合策略中的后四種策略[3]，充分體現(xiàn)了主題式課程整合的循序漸進(jìn)性：首先，采用“多學(xué)科方式策略”統(tǒng)整課程，教師將有關(guān)某個(gè)課題的多個(gè)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行整合，各相關(guān)學(xué)科的知識相輔相成，但學(xué)科的界限仍清晰可辨。在這一設(shè)計(jì)中，各個(gè)學(xué)科還是按本門學(xué)科的知識和技能結(jié)構(gòu)進(jìn)行教授，所不同的是它們?yōu)橥恢黝}所統(tǒng)攝。其次，采用“跨學(xué)科單元組織策略”融合課程，這種課程組織方式使學(xué)科之間的組織關(guān)系比多學(xué)科課程整合中更為緊密，打破了學(xué)科界限。再次，“統(tǒng)整日方式”以學(xué)生生活世界中的主題式問題作為切入口進(jìn)行設(shè)計(jì)。它關(guān)注的重點(diǎn)不再是官方課程，而是要照顧和探究學(xué)生興趣。最終在“完全方案”中實(shí)現(xiàn)學(xué)生取向的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，學(xué)科界限完全被打破。在這種循序漸進(jìn)式的課程設(shè)計(jì)中，教師能夠熟悉在一定的時(shí)間段內(nèi)將課程資源開發(fā)的重點(diǎn)放在何處，逐漸經(jīng)歷由單一學(xué)科到學(xué)科整體，由物質(zhì)資源、教師資源到學(xué)生資源深入發(fā)掘的過程，從而實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的體系化改進(jìn)。

2.知識內(nèi)容的整體建構(gòu)

知識內(nèi)容整體建構(gòu)是學(xué)校尋求課程建設(shè)體系化建設(shè)的重要工作?！敖茖W(xué)從它誕生那天起，就開始建立起嚴(yán)密的科學(xué)體系，分解的方法奠定了近代科學(xué)研究的基石，人類的探究從綜合走向分化，從渾樸走向精確，但割裂了知識間的內(nèi)在聯(lián)系?！盵4]知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代對綜合性人才的需求迫切需要學(xué)校對學(xué)科知識進(jìn)行系統(tǒng)重構(gòu)。中小學(xué)生一旦遇到學(xué)科課程提供的知識零散、不系統(tǒng)，就不易建構(gòu)起整個(gè)學(xué)科的知識框架，因而面對考試時(shí)焦慮不安，逐漸失去學(xué)習(xí)興趣的狀況，是學(xué)校和教師必須要面對的實(shí)際問題。教師將散亂的學(xué)科知識有機(jī)組合，從而形成知識系統(tǒng)，這正是主題式課程整合的出發(fā)點(diǎn)。

21世紀(jì)的前十年，許多國外的小學(xué)也在嘗試著主題式課程整合的探索，不乏有成功個(gè)案可以凸顯這一課程設(shè)計(jì)方式在知識內(nèi)容統(tǒng)整方面的優(yōu)勢。其一，主題式課程整合使現(xiàn)有知識內(nèi)容更加系統(tǒng)和綜合。例如，美國佛羅里達(dá)州的部分學(xué)校，曾經(jīng)制作了名為“風(fēng)雨機(jī)器”的主題課程，該課程統(tǒng)整了分布在英語、科學(xué)、歷史、地理中的關(guān)于蒸發(fā)、濃縮、熱能的概念及概念之下的具體知識內(nèi)容，使相互關(guān)聯(lián)的知識內(nèi)容成為有機(jī)整體，并更加貼近學(xué)生生活的實(shí)際[5]。其二，主題式課程整合推動(dòng)了學(xué)校中已有學(xué)科知識的不斷延伸和拓展。如，紐約市的莫特·霍爾學(xué)院小學(xué)五年級曾設(shè)置以風(fēng)箏制作為主題的活動(dòng)課程，教師果斷把握教學(xué)時(shí)機(jī)，引入在電腦上設(shè)計(jì)風(fēng)箏圖案、以風(fēng)箏作詩和寫散文等知識內(nèi)容，使原有學(xué)科知識獲得延伸，也培養(yǎng)了學(xué)生更多技能[5]。

3.學(xué)習(xí)能力的系統(tǒng)培養(yǎng)

學(xué)校課程體系化建設(shè)的一個(gè)重要方面在于滿足學(xué)生多樣化的發(fā)展需求，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。主題式課程整合實(shí)踐在學(xué)生學(xué)習(xí)能力的系統(tǒng)培養(yǎng)方面發(fā)揮了重要作用。

一方面，主題式課程整合促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)思維的發(fā)展。“第二次世界大戰(zhàn)之后，新發(fā)現(xiàn)和新發(fā)明的數(shù)量幾乎每十年就翻一番。截止到1980年，人類社會(huì)獲得的科學(xué)知識，90%是第二次世界大戰(zhàn)三十余年獲得的?！盵6]進(jìn)入21世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展更為迅速，知識總量激增，科學(xué)知識更新速度也在加快。如何在有限時(shí)間內(nèi)，提升學(xué)生主動(dòng)獲取知識的思維和能力，成為學(xué)校教育迫切需要解決的問題。主題式課程整合能將各門分科課程中的原有知識，按照一定的邏輯順序，歸納到同一主題之下，學(xué)生在接受知識時(shí)，不再局限于單一學(xué)科，能夠以綜合的視野看待知識，深刻體會(huì)知識之間的相關(guān)性和連貫性，從而培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究知識的意識和素養(yǎng)。另一方面，主題式課程整合利于提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)技能。在主題式整合的實(shí)踐過程中，學(xué)習(xí)者角色發(fā)生改變，他們不再是消極被動(dòng)的客體，而是具有充分主動(dòng)性和能動(dòng)性的主體。當(dāng)教師將綜合性的知識呈現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，學(xué)生開始主動(dòng)嘗試運(yùn)用多元思維思考問題，通過探究與合作的方式解決問題，學(xué)生在反復(fù)訓(xùn)練中，提升了主動(dòng)探究知識的思維和技能。長此以往，充分尊重學(xué)習(xí)者身心發(fā)展水平和特點(diǎn)，顧及學(xué)生個(gè)性差異的有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)逐漸建立起來。

二、主題式課程整合的實(shí)踐困境

1.課程主題的設(shè)計(jì)偏離實(shí)際

主題式課程整合的目標(biāo)是使三級課程以引導(dǎo)性的主題有序統(tǒng)整起來，最終形成有機(jī)聯(lián)系的整體。因此，主題的選取和制定關(guān)系到課程統(tǒng)整的有效性，這個(gè)過程既需要符合學(xué)校發(fā)展的實(shí)際，也需要考量學(xué)生特征。

課程主題的設(shè)置與學(xué)校發(fā)展不相適應(yīng)，偏離學(xué)校實(shí)際，會(huì)導(dǎo)致課程價(jià)值弱化，喪失課程整體建設(shè)的意義。例如，在北京市課程建設(shè)中曾出現(xiàn)“部分學(xué)校在推進(jìn)課程改革中就課程而論課程，與學(xué)校的整體發(fā)展缺少聯(lián)系；有的學(xué)校雖在課程規(guī)劃中有明確的辦學(xué)理念和目標(biāo)，但在具體課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中對核心思想體現(xiàn)不夠，理念與實(shí)踐脫節(jié)”[7]。此外，課程主題在選取時(shí)未充分考慮學(xué)習(xí)者的特征，也會(huì)導(dǎo)致班級中學(xué)生的學(xué)習(xí)成績呈現(xiàn)加速分化的現(xiàn)象。在實(shí)踐中，校長往往將其他學(xué)校的“先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”移植到本校。這在一定程度上可能會(huì)使班級中的優(yōu)等生通過系統(tǒng)化的知識梳理，促進(jìn)學(xué)習(xí)效率提升。但是，班級中的后進(jìn)生在移植而來的新課程中可能會(huì)出現(xiàn)不適應(yīng)的狀況，即新的主題不符合學(xué)生的認(rèn)知水平，班級中的后進(jìn)生無法據(jù)此建構(gòu)自己的知識體系，提升自己的思維水平，反而因?yàn)樾轮黝}的干擾，消減了對于基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)的熱情，出現(xiàn)了基礎(chǔ)知識掌握不夠牢固的問題，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)成績下降。

2.課程內(nèi)容的組織較為困難

課程主題確定之后，課程內(nèi)容要隨之發(fā)生變化。中小學(xué)校對于各學(xué)科教材內(nèi)容的提取、刪減、增加與合理布局，成為主題式課程整合實(shí)踐中的主要工作，這項(xiàng)工作在中小學(xué)校卻難以有效落實(shí)。

中小學(xué)面臨的實(shí)際困難在于教師很難意識到主題式課程整合的意義與價(jià)值，往往不會(huì)主動(dòng)從繁重的日常工作中抽出時(shí)間，全神貫注于新課程內(nèi)容的編寫。如果學(xué)校的主題式課程整合并沒有成為教師專業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)需求，就會(huì)轉(zhuǎn)化為教師的一項(xiàng)工作負(fù)擔(dān)：校長從自身的工作立場出發(fā)，提出學(xué)校課程體系化建設(shè)的任務(wù)，而教師則依然習(xí)慣于在自己的課程領(lǐng)域內(nèi)辛勤耕耘，教材內(nèi)容的機(jī)械組合成為完成這項(xiàng)工作最容易的方式，這樣的主題式課程統(tǒng)整十分粗淺，校長和教師都無法體驗(yàn)到深層次內(nèi)容統(tǒng)整所帶來的工作負(fù)擔(dān)減輕，教學(xué)效率提升的快樂。事實(shí)上，盡管新一輪基礎(chǔ)教育課程改革綱要早已提倡：“新教材要更多地是為教師提供教學(xué)資源，需要?jiǎng)?chuàng)造性地使用，絕不能簡單當(dāng)作教條來教?！敝钡叫抡n改深入推進(jìn)的今天，中小學(xué)教師仍然覺得這是一項(xiàng)全面的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的、局限于單一學(xué)科的教研活動(dòng)無法拓展教師的課程視野，“在這個(gè)過程中，只有少部分教師敢于創(chuàng)生自己的課程實(shí)施，大多數(shù)教師由于習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)思維和教學(xué)模式，在教學(xué)實(shí)踐中仍然缺乏對新教材的深度挖掘，只局限于教材內(nèi)容的簡單變通，在學(xué)校主題式課程整合中很容易出現(xiàn)學(xué)科內(nèi)單元內(nèi)容的簡單拼接，學(xué)科間相關(guān)知識機(jī)械組合的現(xiàn)象”[8]。

3.課程實(shí)施的方式轉(zhuǎn)型緩慢

主題式課程整合成效的達(dá)成還需要教師在實(shí)踐過程中逐漸轉(zhuǎn)化教學(xué)思維，幫助學(xué)生塑造全新的學(xué)習(xí)方式。然而，傳統(tǒng)課程授受的方式轉(zhuǎn)型緩慢，阻礙著主題式課程整合實(shí)踐的深入推進(jìn)。

在當(dāng)前學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中，頻頻發(fā)生著知識單方面?zhèn)鬟f的現(xiàn)象。教師將外在的客觀性知識轉(zhuǎn)變?yōu)橄鄬χ饔^化的教育性知識，將其教授于學(xué)生，試圖幫助學(xué)生形成主觀性的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生也習(xí)慣于教師的過度干預(yù)和指導(dǎo)，自主探究的意識和能力無法得到有效培養(yǎng)。長此以往，學(xué)校和教師重復(fù)知識的單方面?zhèn)鬟f，使教學(xué)過程愈發(fā)簡單化，遮蔽了學(xué)生在教育教學(xué)中的主體性[9]。此外，在當(dāng)前的課程實(shí)施中，各種制度、規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，仍然按照學(xué)生群體的共性來規(guī)劃課程，忽視了學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。大班教學(xué)、超大班教學(xué)所遺留的，教師“只見森林，不見樹木”的慣性思維依然存在。

三、主題式課程整合的改進(jìn)

1.明確學(xué)校課程的價(jià)值取向

學(xué)校課程體系的建構(gòu)是學(xué)校教育哲學(xué)的表達(dá)和一種文化選擇。學(xué)校在主題式課程整合實(shí)踐中需要明確學(xué)校課程的價(jià)值取向。

20世紀(jì)中期，美國學(xué)者泰勒曾描述課程設(shè)計(jì)中的三個(gè)關(guān)鍵要素：學(xué)習(xí)者的特征、社會(huì)的目標(biāo)與價(jià)值、知識與學(xué)科內(nèi)容。校長與教師在確定學(xué)校課程價(jià)值取向時(shí)，首先，需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的特征，長期觀測并總結(jié)歸納本校各年級段學(xué)生認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，道德發(fā)展水平，學(xué)生的興趣所在；關(guān)注社會(huì)的實(shí)際需求，了解學(xué)生所處的家庭和社區(qū)環(huán)境對青少年技能培養(yǎng)的要求。其次，校長和教師需要運(yùn)用哲學(xué)思維對課程價(jià)值加以思考。不同的哲學(xué)取向孕育出不同的課程特色。再次，課程價(jià)值取向的選擇，還需遵從學(xué)校課程的兩種基本任務(wù)：一種是通識教育即學(xué)校所有學(xué)生所共有的教育經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)，校長與教師不僅需要思考如何幫助學(xué)生形成共同的認(rèn)識力與理解力，還需要考慮學(xué)生擁有共同技能的重要性，并自問如何設(shè)計(jì)和組織課程，以鼓勵(lì)這些技能的發(fā)展。另一種是專業(yè)教育，指學(xué)校中個(gè)別化的教育[10]。最后，校長和教師需要仔細(xì)研讀國家課程標(biāo)準(zhǔn)，并尋求地方教育局和專家領(lǐng)導(dǎo)的支持與幫助，綜合思考之后，形成對國家課程、地方課程和校本課程的重新規(guī)劃和設(shè)置。

2.集體審議學(xué)校課程的主題

主題式課程整合的重點(diǎn)在于學(xué)科課程的橫向與縱向聯(lián)結(jié)，這是學(xué)校課程體系合理架構(gòu)的關(guān)鍵，而學(xué)科之間科學(xué)化的聯(lián)結(jié)依托于優(yōu)質(zhì)的主題。無論是學(xué)科內(nèi)部整合還是跨學(xué)科整合都很難用單一主題統(tǒng)籌所有課程內(nèi)容。因此，課程主題的設(shè)置常常是一系列擁有內(nèi)在邏輯的組合。教師集體審議是課程主題選取和制定中較為良好的方式之一。教師需要根據(jù)新的時(shí)代背景，形成規(guī)范提煉主題的程序，才能切實(shí)有效的實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程整體建設(shè)的目標(biāo)。

首先，每個(gè)學(xué)科教研組發(fā)現(xiàn)自己學(xué)科內(nèi)交叉、重復(fù)的內(nèi)容，根據(jù)實(shí)際的需要生成統(tǒng)整學(xué)科知識內(nèi)容的主題。其次，在各學(xué)科統(tǒng)整結(jié)束后，依據(jù)學(xué)校先前形成的課程價(jià)值取向，各學(xué)科教研組彼此之間相互合作，尋求同年級相關(guān)學(xué)科之間的橫向聯(lián)結(jié)。小學(xué)宏觀領(lǐng)域的課程一般涉及到五個(gè)領(lǐng)域：語言、科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會(huì)科學(xué)、藝體；中學(xué)宏觀課程相對復(fù)雜，基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施綱要中規(guī)定，分科與綜合相結(jié)合。因此，在主題式課程整合實(shí)踐中，相關(guān)主題需要科學(xué)地統(tǒng)一組合在相應(yīng)的領(lǐng)域之內(nèi)，才能保障學(xué)科之間知識的有效聯(lián)系。再次，校長和學(xué)科教研組統(tǒng)籌規(guī)劃，尋求跨年級的縱向聯(lián)結(jié)，一般而言，國家課程的設(shè)置較為嚴(yán)密，年級段之間知識層次的劃分經(jīng)過了專家學(xué)者的科學(xué)論證。因此，校長、教師需要把縱向聯(lián)結(jié)的重點(diǎn)放在地方課程與校本課程的內(nèi)容承接上面。

3.合理聯(lián)結(jié)學(xué)校課程的內(nèi)容

在主題式課程整合中，確立相關(guān)主題之后，要注意遵循知識的內(nèi)在邏輯來篩選和配置課程內(nèi)容。

校長與教師一方面要意識到在文化科學(xué)知識的宏觀領(lǐng)域，現(xiàn)代文化知識的積累速度空前加快。這一事實(shí)促使人們考慮如何解決有限的學(xué)習(xí)時(shí)間與無限增長的知識之間的尖銳矛盾。從教材來說，內(nèi)容受教學(xué)時(shí)間限制，容量是有限的，而實(shí)際生活中學(xué)生需要掌握的知識、需要獲得的能力卻是無限的。正是為了解決這樣的矛盾，最近幾年世界各國中小學(xué)的課程教材都在進(jìn)行改革，其中一個(gè)重要目標(biāo)是致力于將無限復(fù)雜的知識集約化，以使人們能在有限時(shí)間內(nèi)，盡快地最有效地掌握其最基本的具有遷移性的基礎(chǔ)知識。另一方面，主題式課程整合中有多種可以選擇運(yùn)用的內(nèi)容組織模式。中小學(xué)校長和教師要學(xué)會(huì)針對不同學(xué)科的功能與價(jià)值，要采取不同的組織方式：比如在對語文、數(shù)學(xué)、英語這一類為訓(xùn)練學(xué)生基本認(rèn)知技能和思維水平而開設(shè)的基礎(chǔ)類學(xué)科，進(jìn)行主題式整合實(shí)踐時(shí)，校長與教師需要盡量保留學(xué)科輪廓，在此基礎(chǔ)上結(jié)合兩門或多門學(xué)科拓展相關(guān)的知識點(diǎn)，以保證學(xué)生基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)的有效性；對于科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、藝體等培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)為重點(diǎn)的拓展類學(xué)科，則可以逐漸取消學(xué)科界限，采用討論和問題中心的組織方式使各門學(xué)科內(nèi)容形成橫向的聯(lián)結(jié)。

4.完善形成性課程評價(jià)

學(xué)校教師嘗試進(jìn)行主題式課程整合時(shí)，面對的強(qiáng)力阻礙是課程的評價(jià)問題。他們很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的評級方式和“一切為了考試”的做法都不利于主題式課程整合實(shí)踐的有效開展。學(xué)校主題式課程整合的實(shí)施需要學(xué)校設(shè)計(jì)出一套可以接受的、促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展的評價(jià)方式。因此，學(xué)校管理者需要回到課程建設(shè)的原點(diǎn)重新審視已建立起來的評價(jià)體系。校長和教師要打破傳統(tǒng)的課程評價(jià)方式，改變過分依賴結(jié)果性評價(jià)的做法，更加注重學(xué)科邏輯，即學(xué)科自身知識、概念系統(tǒng)的順序；學(xué)生的心理發(fā)展邏輯，即學(xué)生心理發(fā)展的先后順序、不平衡性、個(gè)別差異等規(guī)律的形成性評價(jià)。學(xué)校課程建設(shè)評價(jià)并不需要繁瑣的形式和步驟，真正需要的是把整個(gè)課程建設(shè)中呈現(xiàn)出的“學(xué)生特征”“教師表現(xiàn)”“學(xué)科特性”作為評價(jià)對象，通過評價(jià)，要使課程建設(shè)能夠促進(jìn)學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展，能夠促進(jìn)教師發(fā)展，激勵(lì)廣大教師有序參與其中，能夠促進(jìn)學(xué)生對于不同學(xué)科知識的融會(huì)貫通，從而時(shí)常檢測課程之間是否彼此相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充，始終為學(xué)生的全面發(fā)展提供支持。

總而言之，中小學(xué)校長與教師在主題式課程整合中，需要完善學(xué)校宏觀課程的組織過程，并由此帶動(dòng)教師課堂教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而發(fā)揮主題式課程整合在課程資源有序組合、學(xué)科知識系統(tǒng)建構(gòu)、學(xué)生素質(zhì)綜合培養(yǎng)中的作用，推進(jìn)三級課程之間的互補(bǔ)和均衡，實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程體系化建設(shè)的目標(biāo)。

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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】