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    主題式課程整合的價(jià)值、困境與改進(jìn)

    2017-01-07 09:35高嵩劉明
    教學(xué)與管理(中學(xué)版) 2016年12期
    關(guān)鍵詞:主題式課程整合改進(jìn)

    高嵩 劉明

    摘 要 為實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程之間的綜合性、互補(bǔ)性與均衡化發(fā)展,我國部分中小學(xué)校的校長和教師開始嘗試運(yùn)用主題式課程整合的課程設(shè)計(jì)方式。這種方式在課程資源有序組合、知識內(nèi)容整體建構(gòu)、學(xué)生學(xué)習(xí)能力系統(tǒng)培養(yǎng)方面價(jià)值明顯,但由于理論認(rèn)知不足,實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)欠缺,許多中小學(xué)也面臨課程主題的設(shè)計(jì)偏離實(shí)際、課程內(nèi)容的組織較為困難、課程實(shí)施的方式轉(zhuǎn)型緩慢的實(shí)踐困境。校長與教師需要轉(zhuǎn)變主題式課程整合的實(shí)踐思路,注重宏觀層面的課程組織,使其真正發(fā)揮出推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的價(jià)值。

    關(guān)鍵詞 主題式 課程整合 價(jià)值 困境 改進(jìn)

    隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn),以及三級課程管理制度的實(shí)施,中小學(xué)傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)正在發(fā)生改進(jìn),學(xué)校課程變得豐富多彩。除了原有的國家課程,地方教育部門根據(jù)區(qū)域文化設(shè)置的地方課程,以及學(xué)校依據(jù)實(shí)際狀況開發(fā)的校本課程,逐漸進(jìn)入到學(xué)校中。眾多的學(xué)科門類盡管在一定程度上可以滿足學(xué)生全面發(fā)展的需求,卻也容易造成課程內(nèi)容交叉重復(fù)、教師工作壓力增加、學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重的問題。因此,校長與教師希望在遵循國家課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下,借助課程綜合化的方法減少學(xué)科內(nèi)容交叉,形成規(guī)范、合理的學(xué)校課程體系。主題式課程整合的課程設(shè)計(jì)方式逐漸被發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用。

    一、主題式課程整合的價(jià)值

    主題式課程整合是立足于學(xué)科內(nèi)容的統(tǒng)整,課程設(shè)計(jì)者將學(xué)校中的部分或全部學(xué)科的內(nèi)容以一個(gè)或一組主題為中心加以概括,協(xié)助學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的過程中感知學(xué)科內(nèi)容之間、學(xué)科與學(xué)科之間的聯(lián)系,從而有序組織學(xué)校的課程資源,構(gòu)建系統(tǒng)的知識體系,培養(yǎng)學(xué)生完整的學(xué)習(xí)思維結(jié)構(gòu),促進(jìn)其全面發(fā)展的課程設(shè)計(jì)方式。這種課程設(shè)計(jì)方式經(jīng)過雅各布斯(Jacobs)課程連續(xù)體中的六種課程整合模式,羅賓·佛加提(Robin Fogarty)1991年提出的十種課程整合策略中的聯(lián)立式與網(wǎng)狀式整合模式,德雷克(Drake)在1991的多元學(xué)科、科際整合和超學(xué)科課程整合策略,泰勒(Taylor)在1996年以人類活動(dòng)作為聯(lián)結(jié)各學(xué)科的組織中心策略,以及比恩(Bean)在1998年提出思維主題式課程整合策略的探索和實(shí)踐之后,逐漸發(fā)展成熟[1]。其在學(xué)校課程體系化建設(shè)中凸顯出價(jià)值。

    1.課程資源的有序組合

    課程資源的開發(fā)和充分利用是學(xué)校課程體系化建設(shè)的前提和保障。主題式課程整合以主題形式統(tǒng)籌課程,為學(xué)校教師開發(fā)和利用課程資源指引了方向,也為課程資源開發(fā)提供了循序漸進(jìn)的步驟。

    教師開發(fā)和利用課程資源是在由自然、社會(huì)、人組成的復(fù)雜的資源系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行的,需要多種知識和能力[2]。主題式課程整合為教師提供了一個(gè)機(jī)會(huì),使各學(xué)科教師能夠突破單一學(xué)科的狹小空間,在學(xué)校層面上充分發(fā)揮專業(yè)能力,并增強(qiáng)人際交流,實(shí)現(xiàn)“互幫互助、分享合作”。教師在同一主題之下,交流經(jīng)驗(yàn)、共同探討,培養(yǎng)了自身的課程資源開發(fā)和利用的技能,最終實(shí)現(xiàn)課程資源高效開發(fā)與利用質(zhì)量的提高。有些學(xué)校在主題式課程整合實(shí)踐中,將逐漸積累起的資源開發(fā)和利用的經(jīng)驗(yàn)與成果,系統(tǒng)歸納,建立了課程資源庫,實(shí)現(xiàn)了校內(nèi)資源共享,產(chǎn)生了同一課程資源發(fā)揮不同用途和價(jià)值的效果。教師在共同開發(fā)與互相分享課程資源的過程中,逐漸走出個(gè)人主義文化的藩籬,把合作行為作為自己教學(xué)生活的一部分,從而形成教師合作文化,推動(dòng)了學(xué)校課程整體的建設(shè)。

    此外,主題式課程整合的策略本身就是一個(gè)循序漸進(jìn)的、體現(xiàn)過程性的方法。如,雅各布斯(Jacobs)提出的課程連續(xù)體中的六種課程整合策略中的后四種策略[3],充分體現(xiàn)了主題式課程整合的循序漸進(jìn)性:首先,采用“多學(xué)科方式策略”統(tǒng)整課程,教師將有關(guān)某個(gè)課題的多個(gè)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行整合,各相關(guān)學(xué)科的知識相輔相成,但學(xué)科的界限仍清晰可辨。在這一設(shè)計(jì)中,各個(gè)學(xué)科還是按本門學(xué)科的知識和技能結(jié)構(gòu)進(jìn)行教授,所不同的是它們?yōu)橥恢黝}所統(tǒng)攝。其次,采用“跨學(xué)科單元組織策略”融合課程,這種課程組織方式使學(xué)科之間的組織關(guān)系比多學(xué)科課程整合中更為緊密,打破了學(xué)科界限。再次,“統(tǒng)整日方式”以學(xué)生生活世界中的主題式問題作為切入口進(jìn)行設(shè)計(jì)。它關(guān)注的重點(diǎn)不再是官方課程,而是要照顧和探究學(xué)生興趣。最終在“完全方案”中實(shí)現(xiàn)學(xué)生取向的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì),學(xué)科界限完全被打破。在這種循序漸進(jìn)式的課程設(shè)計(jì)中,教師能夠熟悉在一定的時(shí)間段內(nèi)將課程資源開發(fā)的重點(diǎn)放在何處,逐漸經(jīng)歷由單一學(xué)科到學(xué)科整體,由物質(zhì)資源、教師資源到學(xué)生資源深入發(fā)掘的過程,從而實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的體系化改進(jìn)。

    2.知識內(nèi)容的整體建構(gòu)

    知識內(nèi)容整體建構(gòu)是學(xué)校尋求課程建設(shè)體系化建設(shè)的重要工作?!敖茖W(xué)從它誕生那天起,就開始建立起嚴(yán)密的科學(xué)體系,分解的方法奠定了近代科學(xué)研究的基石,人類的探究從綜合走向分化,從渾樸走向精確,但割裂了知識間的內(nèi)在聯(lián)系?!盵4]知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代對綜合性人才的需求迫切需要學(xué)校對學(xué)科知識進(jìn)行系統(tǒng)重構(gòu)。中小學(xué)生一旦遇到學(xué)科課程提供的知識零散、不系統(tǒng),就不易建構(gòu)起整個(gè)學(xué)科的知識框架,因而面對考試時(shí)焦慮不安,逐漸失去學(xué)習(xí)興趣的狀況,是學(xué)校和教師必須要面對的實(shí)際問題。教師將散亂的學(xué)科知識有機(jī)組合,從而形成知識系統(tǒng),這正是主題式課程整合的出發(fā)點(diǎn)。

    21世紀(jì)的前十年,許多國外的小學(xué)也在嘗試著主題式課程整合的探索,不乏有成功個(gè)案可以凸顯這一課程設(shè)計(jì)方式在知識內(nèi)容統(tǒng)整方面的優(yōu)勢。其一,主題式課程整合使現(xiàn)有知識內(nèi)容更加系統(tǒng)和綜合。例如,美國佛羅里達(dá)州的部分學(xué)校,曾經(jīng)制作了名為“風(fēng)雨機(jī)器”的主題課程,該課程統(tǒng)整了分布在英語、科學(xué)、歷史、地理中的關(guān)于蒸發(fā)、濃縮、熱能的概念及概念之下的具體知識內(nèi)容,使相互關(guān)聯(lián)的知識內(nèi)容成為有機(jī)整體,并更加貼近學(xué)生生活的實(shí)際[5]。其二,主題式課程整合推動(dòng)了學(xué)校中已有學(xué)科知識的不斷延伸和拓展。如,紐約市的莫特·霍爾學(xué)院小學(xué)五年級曾設(shè)置以風(fēng)箏制作為主題的活動(dòng)課程,教師果斷把握教學(xué)時(shí)機(jī),引入在電腦上設(shè)計(jì)風(fēng)箏圖案、以風(fēng)箏作詩和寫散文等知識內(nèi)容,使原有學(xué)科知識獲得延伸,也培養(yǎng)了學(xué)生更多技能[5]。

    3.學(xué)習(xí)能力的系統(tǒng)培養(yǎng)

    學(xué)校課程體系化建設(shè)的一個(gè)重要方面在于滿足學(xué)生多樣化的發(fā)展需求,培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。主題式課程整合實(shí)踐在學(xué)生學(xué)習(xí)能力的系統(tǒng)培養(yǎng)方面發(fā)揮了重要作用。

    一方面,主題式課程整合促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)思維的發(fā)展。“第二次世界大戰(zhàn)之后,新發(fā)現(xiàn)和新發(fā)明的數(shù)量幾乎每十年就翻一番。截止到1980年,人類社會(huì)獲得的科學(xué)知識,90%是第二次世界大戰(zhàn)三十余年獲得的?!盵6]進(jìn)入21世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展更為迅速,知識總量激增,科學(xué)知識更新速度也在加快。如何在有限時(shí)間內(nèi),提升學(xué)生主動(dòng)獲取知識的思維和能力,成為學(xué)校教育迫切需要解決的問題。主題式課程整合能將各門分科課程中的原有知識,按照一定的邏輯順序,歸納到同一主題之下,學(xué)生在接受知識時(shí),不再局限于單一學(xué)科,能夠以綜合的視野看待知識,深刻體會(huì)知識之間的相關(guān)性和連貫性,從而培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究知識的意識和素養(yǎng)。另一方面,主題式課程整合利于提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)技能。在主題式整合的實(shí)踐過程中,學(xué)習(xí)者角色發(fā)生改變,他們不再是消極被動(dòng)的客體,而是具有充分主動(dòng)性和能動(dòng)性的主體。當(dāng)教師將綜合性的知識呈現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí),學(xué)生開始主動(dòng)嘗試運(yùn)用多元思維思考問題,通過探究與合作的方式解決問題,學(xué)生在反復(fù)訓(xùn)練中,提升了主動(dòng)探究知識的思維和技能。長此以往,充分尊重學(xué)習(xí)者身心發(fā)展水平和特點(diǎn),顧及學(xué)生個(gè)性差異的有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)逐漸建立起來。

    二、主題式課程整合的實(shí)踐困境

    1.課程主題的設(shè)計(jì)偏離實(shí)際

    主題式課程整合的目標(biāo)是使三級課程以引導(dǎo)性的主題有序統(tǒng)整起來,最終形成有機(jī)聯(lián)系的整體。因此,主題的選取和制定關(guān)系到課程統(tǒng)整的有效性,這個(gè)過程既需要符合學(xué)校發(fā)展的實(shí)際,也需要考量學(xué)生特征。

    課程主題的設(shè)置與學(xué)校發(fā)展不相適應(yīng),偏離學(xué)校實(shí)際,會(huì)導(dǎo)致課程價(jià)值弱化,喪失課程整體建設(shè)的意義。例如,在北京市課程建設(shè)中曾出現(xiàn)“部分學(xué)校在推進(jìn)課程改革中就課程而論課程,與學(xué)校的整體發(fā)展缺少聯(lián)系;有的學(xué)校雖在課程規(guī)劃中有明確的辦學(xué)理念和目標(biāo),但在具體課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中對核心思想體現(xiàn)不夠,理念與實(shí)踐脫節(jié)”[7]。此外,課程主題在選取時(shí)未充分考慮學(xué)習(xí)者的特征,也會(huì)導(dǎo)致班級中學(xué)生的學(xué)習(xí)成績呈現(xiàn)加速分化的現(xiàn)象。在實(shí)踐中,校長往往將其他學(xué)校的“先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”移植到本校。這在一定程度上可能會(huì)使班級中的優(yōu)等生通過系統(tǒng)化的知識梳理,促進(jìn)學(xué)習(xí)效率提升。但是,班級中的后進(jìn)生在移植而來的新課程中可能會(huì)出現(xiàn)不適應(yīng)的狀況,即新的主題不符合學(xué)生的認(rèn)知水平,班級中的后進(jìn)生無法據(jù)此建構(gòu)自己的知識體系,提升自己的思維水平,反而因?yàn)樾轮黝}的干擾,消減了對于基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)的熱情,出現(xiàn)了基礎(chǔ)知識掌握不夠牢固的問題,導(dǎo)致其學(xué)習(xí)成績下降。

    2.課程內(nèi)容的組織較為困難

    課程主題確定之后,課程內(nèi)容要隨之發(fā)生變化。中小學(xué)校對于各學(xué)科教材內(nèi)容的提取、刪減、增加與合理布局,成為主題式課程整合實(shí)踐中的主要工作,這項(xiàng)工作在中小學(xué)校卻難以有效落實(shí)。

    中小學(xué)面臨的實(shí)際困難在于教師很難意識到主題式課程整合的意義與價(jià)值,往往不會(huì)主動(dòng)從繁重的日常工作中抽出時(shí)間,全神貫注于新課程內(nèi)容的編寫。如果學(xué)校的主題式課程整合并沒有成為教師專業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)需求,就會(huì)轉(zhuǎn)化為教師的一項(xiàng)工作負(fù)擔(dān):校長從自身的工作立場出發(fā),提出學(xué)校課程體系化建設(shè)的任務(wù),而教師則依然習(xí)慣于在自己的課程領(lǐng)域內(nèi)辛勤耕耘,教材內(nèi)容的機(jī)械組合成為完成這項(xiàng)工作最容易的方式,這樣的主題式課程統(tǒng)整十分粗淺,校長和教師都無法體驗(yàn)到深層次內(nèi)容統(tǒng)整所帶來的工作負(fù)擔(dān)減輕,教學(xué)效率提升的快樂。事實(shí)上,盡管新一輪基礎(chǔ)教育課程改革綱要早已提倡:“新教材要更多地是為教師提供教學(xué)資源,需要?jiǎng)?chuàng)造性地使用,絕不能簡單當(dāng)作教條來教?!敝钡叫抡n改深入推進(jìn)的今天,中小學(xué)教師仍然覺得這是一項(xiàng)全面的挑戰(zhàn),傳統(tǒng)的、局限于單一學(xué)科的教研活動(dòng)無法拓展教師的課程視野,“在這個(gè)過程中,只有少部分教師敢于創(chuàng)生自己的課程實(shí)施,大多數(shù)教師由于習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)思維和教學(xué)模式,在教學(xué)實(shí)踐中仍然缺乏對新教材的深度挖掘,只局限于教材內(nèi)容的簡單變通,在學(xué)校主題式課程整合中很容易出現(xiàn)學(xué)科內(nèi)單元內(nèi)容的簡單拼接,學(xué)科間相關(guān)知識機(jī)械組合的現(xiàn)象”[8]。

    3.課程實(shí)施的方式轉(zhuǎn)型緩慢

    主題式課程整合成效的達(dá)成還需要教師在實(shí)踐過程中逐漸轉(zhuǎn)化教學(xué)思維,幫助學(xué)生塑造全新的學(xué)習(xí)方式。然而,傳統(tǒng)課程授受的方式轉(zhuǎn)型緩慢,阻礙著主題式課程整合實(shí)踐的深入推進(jìn)。

    在當(dāng)前學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中,頻頻發(fā)生著知識單方面?zhèn)鬟f的現(xiàn)象。教師將外在的客觀性知識轉(zhuǎn)變?yōu)橄鄬χ饔^化的教育性知識,將其教授于學(xué)生,試圖幫助學(xué)生形成主觀性的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生也習(xí)慣于教師的過度干預(yù)和指導(dǎo),自主探究的意識和能力無法得到有效培養(yǎng)。長此以往,學(xué)校和教師重復(fù)知識的單方面?zhèn)鬟f,使教學(xué)過程愈發(fā)簡單化,遮蔽了學(xué)生在教育教學(xué)中的主體性[9]。此外,在當(dāng)前的課程實(shí)施中,各種制度、規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn),仍然按照學(xué)生群體的共性來規(guī)劃課程,忽視了學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。大班教學(xué)、超大班教學(xué)所遺留的,教師“只見森林,不見樹木”的慣性思維依然存在。

    三、主題式課程整合的改進(jìn)

    1.明確學(xué)校課程的價(jià)值取向

    學(xué)校課程體系的建構(gòu)是學(xué)校教育哲學(xué)的表達(dá)和一種文化選擇。學(xué)校在主題式課程整合實(shí)踐中需要明確學(xué)校課程的價(jià)值取向。

    20世紀(jì)中期,美國學(xué)者泰勒曾描述課程設(shè)計(jì)中的三個(gè)關(guān)鍵要素:學(xué)習(xí)者的特征、社會(huì)的目標(biāo)與價(jià)值、知識與學(xué)科內(nèi)容。校長與教師在確定學(xué)校課程價(jià)值取向時(shí),首先,需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的特征,長期觀測并總結(jié)歸納本校各年級段學(xué)生認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r,道德發(fā)展水平,學(xué)生的興趣所在;關(guān)注社會(huì)的實(shí)際需求,了解學(xué)生所處的家庭和社區(qū)環(huán)境對青少年技能培養(yǎng)的要求。其次,校長和教師需要運(yùn)用哲學(xué)思維對課程價(jià)值加以思考。不同的哲學(xué)取向孕育出不同的課程特色。再次,課程價(jià)值取向的選擇,還需遵從學(xué)校課程的兩種基本任務(wù):一種是通識教育即學(xué)校所有學(xué)生所共有的教育經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng),校長與教師不僅需要思考如何幫助學(xué)生形成共同的認(rèn)識力與理解力,還需要考慮學(xué)生擁有共同技能的重要性,并自問如何設(shè)計(jì)和組織課程,以鼓勵(lì)這些技能的發(fā)展。另一種是專業(yè)教育,指學(xué)校中個(gè)別化的教育[10]。最后,校長和教師需要仔細(xì)研讀國家課程標(biāo)準(zhǔn),并尋求地方教育局和專家領(lǐng)導(dǎo)的支持與幫助,綜合思考之后,形成對國家課程、地方課程和校本課程的重新規(guī)劃和設(shè)置。

    2.集體審議學(xué)校課程的主題

    主題式課程整合的重點(diǎn)在于學(xué)科課程的橫向與縱向聯(lián)結(jié),這是學(xué)校課程體系合理架構(gòu)的關(guān)鍵,而學(xué)科之間科學(xué)化的聯(lián)結(jié)依托于優(yōu)質(zhì)的主題。無論是學(xué)科內(nèi)部整合還是跨學(xué)科整合都很難用單一主題統(tǒng)籌所有課程內(nèi)容。因此,課程主題的設(shè)置常常是一系列擁有內(nèi)在邏輯的組合。教師集體審議是課程主題選取和制定中較為良好的方式之一。教師需要根據(jù)新的時(shí)代背景,形成規(guī)范提煉主題的程序,才能切實(shí)有效的實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程整體建設(shè)的目標(biāo)。

    首先,每個(gè)學(xué)科教研組發(fā)現(xiàn)自己學(xué)科內(nèi)交叉、重復(fù)的內(nèi)容,根據(jù)實(shí)際的需要生成統(tǒng)整學(xué)科知識內(nèi)容的主題。其次,在各學(xué)科統(tǒng)整結(jié)束后,依據(jù)學(xué)校先前形成的課程價(jià)值取向,各學(xué)科教研組彼此之間相互合作,尋求同年級相關(guān)學(xué)科之間的橫向聯(lián)結(jié)。小學(xué)宏觀領(lǐng)域的課程一般涉及到五個(gè)領(lǐng)域:語言、科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會(huì)科學(xué)、藝體;中學(xué)宏觀課程相對復(fù)雜,基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施綱要中規(guī)定,分科與綜合相結(jié)合。因此,在主題式課程整合實(shí)踐中,相關(guān)主題需要科學(xué)地統(tǒng)一組合在相應(yīng)的領(lǐng)域之內(nèi),才能保障學(xué)科之間知識的有效聯(lián)系。再次,校長和學(xué)科教研組統(tǒng)籌規(guī)劃,尋求跨年級的縱向聯(lián)結(jié),一般而言,國家課程的設(shè)置較為嚴(yán)密,年級段之間知識層次的劃分經(jīng)過了專家學(xué)者的科學(xué)論證。因此,校長、教師需要把縱向聯(lián)結(jié)的重點(diǎn)放在地方課程與校本課程的內(nèi)容承接上面。

    3.合理聯(lián)結(jié)學(xué)校課程的內(nèi)容

    在主題式課程整合中,確立相關(guān)主題之后,要注意遵循知識的內(nèi)在邏輯來篩選和配置課程內(nèi)容。

    校長與教師一方面要意識到在文化科學(xué)知識的宏觀領(lǐng)域,現(xiàn)代文化知識的積累速度空前加快。這一事實(shí)促使人們考慮如何解決有限的學(xué)習(xí)時(shí)間與無限增長的知識之間的尖銳矛盾。從教材來說,內(nèi)容受教學(xué)時(shí)間限制,容量是有限的,而實(shí)際生活中學(xué)生需要掌握的知識、需要獲得的能力卻是無限的。正是為了解決這樣的矛盾,最近幾年世界各國中小學(xué)的課程教材都在進(jìn)行改革,其中一個(gè)重要目標(biāo)是致力于將無限復(fù)雜的知識集約化,以使人們能在有限時(shí)間內(nèi),盡快地最有效地掌握其最基本的具有遷移性的基礎(chǔ)知識。另一方面,主題式課程整合中有多種可以選擇運(yùn)用的內(nèi)容組織模式。中小學(xué)校長和教師要學(xué)會(huì)針對不同學(xué)科的功能與價(jià)值,要采取不同的組織方式:比如在對語文、數(shù)學(xué)、英語這一類為訓(xùn)練學(xué)生基本認(rèn)知技能和思維水平而開設(shè)的基礎(chǔ)類學(xué)科,進(jìn)行主題式整合實(shí)踐時(shí),校長與教師需要盡量保留學(xué)科輪廓,在此基礎(chǔ)上結(jié)合兩門或多門學(xué)科拓展相關(guān)的知識點(diǎn),以保證學(xué)生基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)的有效性;對于科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、藝體等培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)為重點(diǎn)的拓展類學(xué)科,則可以逐漸取消學(xué)科界限,采用討論和問題中心的組織方式使各門學(xué)科內(nèi)容形成橫向的聯(lián)結(jié)。

    4.完善形成性課程評價(jià)

    學(xué)校教師嘗試進(jìn)行主題式課程整合時(shí),面對的強(qiáng)力阻礙是課程的評價(jià)問題。他們很快就會(huì)發(fā)現(xiàn),傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的評級方式和“一切為了考試”的做法都不利于主題式課程整合實(shí)踐的有效開展。學(xué)校主題式課程整合的實(shí)施需要學(xué)校設(shè)計(jì)出一套可以接受的、促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展的評價(jià)方式。因此,學(xué)校管理者需要回到課程建設(shè)的原點(diǎn)重新審視已建立起來的評價(jià)體系。校長和教師要打破傳統(tǒng)的課程評價(jià)方式,改變過分依賴結(jié)果性評價(jià)的做法,更加注重學(xué)科邏輯,即學(xué)科自身知識、概念系統(tǒng)的順序;學(xué)生的心理發(fā)展邏輯,即學(xué)生心理發(fā)展的先后順序、不平衡性、個(gè)別差異等規(guī)律的形成性評價(jià)。學(xué)校課程建設(shè)評價(jià)并不需要繁瑣的形式和步驟,真正需要的是把整個(gè)課程建設(shè)中呈現(xiàn)出的“學(xué)生特征”“教師表現(xiàn)”“學(xué)科特性”作為評價(jià)對象,通過評價(jià),要使課程建設(shè)能夠促進(jìn)學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展,能夠促進(jìn)教師發(fā)展,激勵(lì)廣大教師有序參與其中,能夠促進(jìn)學(xué)生對于不同學(xué)科知識的融會(huì)貫通,從而時(shí)常檢測課程之間是否彼此相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充,始終為學(xué)生的全面發(fā)展提供支持。

    總而言之,中小學(xué)校長與教師在主題式課程整合中,需要完善學(xué)校宏觀課程的組織過程,并由此帶動(dòng)教師課堂教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變,進(jìn)而發(fā)揮主題式課程整合在課程資源有序組合、學(xué)科知識系統(tǒng)建構(gòu)、學(xué)生素質(zhì)綜合培養(yǎng)中的作用,推進(jìn)三級課程之間的互補(bǔ)和均衡,實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程體系化建設(shè)的目標(biāo)。

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    【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】

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