“雙邊聯(lián)動”提升中小學教育質量的行動模式研究

宋文君　梁倩

摘 要 “雙邊聯(lián)動”是關于區(qū)域教師研訓機構與中小學校的聯(lián)合行動，以提升中小學教育質量為目標，力求實現(xiàn)區(qū)域教師研訓機構與中小學校的互助共進、合作共贏。基于對區(qū)域教師研訓機構與中小學校聯(lián)動職能與準則的分析，探究“雙邊聯(lián)動”行動模式的內(nèi)涵，圍繞“聯(lián)動目標”“聯(lián)動主體”“聯(lián)動載體”“聯(lián)動路徑”“聯(lián)動機制”“聯(lián)動評價”六大基本要素，構建“雙邊聯(lián)動”提升中小學教育質量的行動模式，以指導實踐的有序開展。

關鍵詞 “雙邊聯(lián)動” 區(qū)域教師研訓機構 中小學教育質量 模式構建

提升中小學教育質量是區(qū)域教育改革發(fā)展的重中之重，是基礎教育階段學校不斷追求的核心目標，也是區(qū)域教師研訓機構職能發(fā)揮的根本動力?；A教育的根本任務在于提高全民族的素質，而民族的素養(yǎng)是一個國家綜合國力和國際競爭力的重要體現(xiàn)。為此，各國紛紛采取教育質量提升行動，或深化課程改革，或加強教師質量提升，或追求教育機會公平，推進舉措層出不窮。然而，不同國家、不同區(qū)域、不同學校在提升中小學質量方面所體現(xiàn)出的短板各不相同?；诖?，本研究以區(qū)域教師研訓機構自身理應擔當?shù)穆氊煘檠芯砍霭l(fā)點，以提升區(qū)域中小學教育質量為目標，以區(qū)域教師研訓機構和中小學校為主體，對如何構建區(qū)域教師研訓機構與中小學校聯(lián)合行動的模式進行初步探索。

一、區(qū)域教師研訓機構的聯(lián)動職能

區(qū)域教師研訓機構的核心職責就在于促進教師的專業(yè)化發(fā)展，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。職責的明晰有利于其功能的發(fā)揮，作為一個地區(qū)打造高素質專業(yè)化教師隊伍的中心，區(qū)域教師研訓機構應把促進教師專業(yè)成長作為工作重心，圍繞教學研究指導、教師培訓培養(yǎng)、教育科學研究等全面加強教師隊伍建設。具體而言，區(qū)域教師研訓機構的教研指導工作必須要有全新的認識，教研員與一線教師、學校的關系必須要有深刻的改變，打破被動的、單向的、消極的教研指導關系，創(chuàng)建有互動、有合作、有共享的嶄新局面，這是教研指導工作的應有之態(tài)；區(qū)域教師研修機構的教師培訓培養(yǎng)工作應摒棄傳統(tǒng)的自上而下、缺乏實效、脫離教學一線的培訓模式，基于中小學校和一線教師的發(fā)展需求，通過加強雙方聯(lián)系，有效整合各方優(yōu)勢資源，優(yōu)化培訓設計，從而提高培訓活動的實效性；區(qū)域教師研訓機構還應依托和全面深入基層中小學校，加強聯(lián)系和互動，重點基于課題研究為一線中小學校和教師提供全面深入的科研指導和科研管理，形成科學研究、學習研討的共同體。

二、區(qū)域教師研訓機構的聯(lián)動準則

區(qū)域教師研訓機構是推動教師隊伍建設、促進教師專業(yè)發(fā)展的重要陣地。2012年國務院出臺《關于加強教師隊伍建設的意見》，明確提出要加強教師培養(yǎng)培訓基地建設，推動各地結合實際，規(guī)范建設縣（區(qū)）域教師發(fā)展平臺。足見國家對區(qū)域教師研訓機構建設的重視。2013年教育部公布《關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質量的指導意見》，其每一項要求都不是區(qū)域教師研訓機構或者學校任何一方能夠單獨達成的，需要整合多方力量，增進多方互動合作，才能收到良好的效果。教育部高度重視縣級教師培訓機構的改革與建設，旨在建立以區(qū)縣教師培訓機構為中心，上掛高等院校、下聯(lián)中小學校，支撐教師終身學習體系的學習資源中心，在國家、省、區(qū)縣、學校等不同層面及其互動中使教師群體成為全國最大的、立體聯(lián)動的專業(yè)學習共同體[1]。政策的邏輯分析是指導實踐的準繩，既然“推動合作、分享、學習的結構重組與文化建設能夠有效地促進教師的專業(yè)發(fā)展”，那么從區(qū)域的角度整體考慮，加強區(qū)域教師研訓機構和中小學校的深入互動，有利于整合多方面的教育力量，最終推進區(qū)域中小學教育質量整體提升。換言之，實現(xiàn)區(qū)域教師研訓機構和中小學校的雙邊交互聯(lián)動、雙贏互惠、和諧共生，是區(qū)域教師研訓機構與中小學校聯(lián)動的應然追求。

三、“雙邊聯(lián)動”提升中小學教育質量的行動模式構建

1.“雙邊聯(lián)動”模式意蘊

所謂“雙邊”即兩方，或者兩個主體，本研究具體是指區(qū)域教師研訓機構與中小學校所搭建的互動共同體?！半p邊聯(lián)動”從字面上來解釋，即由兩個主體共同參與的聯(lián)合行動，本研究的“雙邊聯(lián)動”具體是指：區(qū)域教師研訓機構和中小學校共同參與的，以實現(xiàn)區(qū)域教師研訓機構與中小學校交互聯(lián)動、雙贏互惠、和諧共生，提升區(qū)域中小學教育質量為目標的聯(lián)合行動。一方面，區(qū)域教師研訓機構通過優(yōu)勢功能的帶動和滲透，促進教師專業(yè)發(fā)展，促進區(qū)域內(nèi)中小學校相應職能的發(fā)揮，達到提升區(qū)域教育質量的目的；另一方面，基層中小學校為區(qū)域教師研訓機構的工作提供有關提高教育質量訴求的各種反饋，促使研訓機構的職能作出相應的調(diào)整和改進，以便更好地為基層學校服務。

2.“雙邊聯(lián)動”模式的指導思想

“雙邊聯(lián)動”的根本目的是聯(lián)動主體雙方通過相互作用、相互影響，達到互助共進、螺旋式上升發(fā)展，最終促進區(qū)域中小學教育質量的提升。構建一個行動模式可以理清內(nèi)部要素之間的整體關聯(lián)性，起到實踐可操作、頂層可指導的作用，因此，圍繞本研究的核心理念和頂層目標，“雙邊聯(lián)動”的行動模式構建主要應遵循以下原則。

（1）構建“教育共同體”

“教育共同體是基于一致的教育信仰，為了共同的教育目標，在培養(yǎng)人的社會實踐活動中形成的有責任感的個體聯(lián)合，或稱之為教育者共同主體形態(tài)?！盵2]基于此，教育共同體應包含三個關鍵點：共同目標、多主體聯(lián)合、關系模式，具體而言，即要求成員共同參與，基于各自的關聯(lián)，融合各方力量，在一定制度的規(guī)范下建立有效的關系模式，實現(xiàn)共同的教育目標。開展“雙邊聯(lián)動”的過程中，區(qū)域教師研訓機構和中小學校的聯(lián)合行動正是建立在雙方結成“共同體”的基礎之上，因此，“雙邊聯(lián)動”行動模式的構建首先應遵循“教育共同體”原則，明確聯(lián)動的雙主體和共同的聯(lián)動目標，理清雙方的關聯(lián)，促進“雙邊聯(lián)動”的有效運行。

（2）遵從“目標導向”

目標對于個人或者群體而言都具有激勵作用，在眾多的激勵理論中，不論是弗魯姆（Victor H.Vroom）的期望理論，還是洛克（Locke，E.A）的目標設置理論都將目標視為影響人行為的核心要素，可見其重要性。本研究的“雙邊聯(lián)動”是一個行動研究，行動的最終目標設定為“提升中小學教育質量”，即通過“雙邊聯(lián)動”的實踐，區(qū)域教師研訓機構與基層中小學校實現(xiàn)互助共進，在區(qū)域層面產(chǎn)生持續(xù)的積極影響，進而達到提升中小學教育質量的目的。這一頂層目標的確定為整個雙邊聯(lián)動的行動研究指明了方向，頂層目標的定位和導向是前提，隨之而來是對目標的細化與落實。區(qū)域教師研訓機構和中小學校原本就存在一定的關系，而“雙邊聯(lián)動”并非是將傳統(tǒng)的關系推翻，而是以提升中小學教育質量為目標，在原有關系的基礎上進行繼承與創(chuàng)新，因此，“雙邊聯(lián)動”行動模式的構建應遵循“目標導向”原則，模式各要素的選擇、運行都應圍繞目標展開，總而言之，模式的構建須掌控住“雙邊聯(lián)動”的正確航向。

（3）促成“交互發(fā)展”

“交互”一詞較多地出現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)領域，在教育領域的遠程教育中也較為常見，主要研究在互聯(lián)網(wǎng)平臺如何更好地實現(xiàn)人機互動以及人與人的交流。當然，交互的本意可理解為互動，尤其強調(diào)雙方面的互動。在社會學領域中，有專家認為互動即人際互動，“是指社會上個人與個人、個人與群體、群體與群體之間通過信息的傳播而發(fā)生的互相依賴性的社會交往活動”[3]。本研究的“雙邊聯(lián)動”強調(diào)區(qū)域教師研訓機構和中小學校的“人際互動”，無論是教師個體、教師群體還是中小學校、教師研訓機構，在其追求發(fā)展的進程中，交流與互動不僅可以擴展思路，而且有利于教育資源的共享，實現(xiàn)合作共贏。在“雙邊聯(lián)動”中的交互是多元化的，即教師與教師的交互、教師與教研員的交互、教研組與教研組的交互、學校與學校的交互、學校與個體的交互、教研組與個體的交互等等。因此，“雙邊聯(lián)動”行動模式的構建還應遵循“交互發(fā)展”原則，創(chuàng)建交互情境，指導交互行為，更好地促進個體與群體的發(fā)展。

3.邏輯分析與要素選擇

基于前面對區(qū)域教師研訓機構應然職責的分析，區(qū)域教師研訓機構服務于教師，服務于基層中小學校，而中小學校以提升區(qū)域教育質量為核心職責，因此，本研究以提升中小學教育質量為核心目標，這是模式構建的出發(fā)點和落腳點?！半p邊聯(lián)動”是提升中小學教育質量的重要依托，“雙邊”指向行動的兩個主體，即區(qū)域教師研訓機構和中小學校，行動主體選擇行動媒介，提煉行動路徑。按照行動的流程性以及系統(tǒng)的內(nèi)在邏輯，“雙邊聯(lián)動”的行動模式在明確了目標與主體之后，首先應理清區(qū)域教師研訓機構和中小學校之間的關系，基于教師區(qū)域研訓機構的教研、科研、培訓三大優(yōu)勢職能以及中小學校的核心職能，提煉出開展“雙邊聯(lián)動”的媒介和路徑，這是“雙邊聯(lián)動”的核心內(nèi)容。而如何將這一核心內(nèi)容在實踐中運行起來，需要設計“雙邊聯(lián)動”具體的運行方式，形成一套系統(tǒng)的運行機制。除此之外，“雙邊聯(lián)動”開展的效果如何，是否實現(xiàn)了既定的目標，需要對“雙邊聯(lián)動”進行評價，實施前的評價可通過調(diào)查分析了解現(xiàn)實狀況和存在的問題；實施過程中的評價可提供信息反饋，及時進行調(diào)控；實施完成后的評價可得出結論，提煉成果并為其他地區(qū)提供經(jīng)驗借鑒。

因此，以整體推進區(qū)域中小學教育質量為目標，以充分發(fā)揮區(qū)域教師研訓機構職能為前提，以聯(lián)動教研、聯(lián)動科研、聯(lián)動培訓為抓手，以實現(xiàn)區(qū)域教師研訓機構與中小學校的互助共進，交互發(fā)展為核心，是構建“雙邊聯(lián)動”提升中小學教育質量行動模式的基本思路?；谶@樣的邏輯，“雙邊聯(lián)動”的行動模式應包含六大基本要素，即聯(lián)動目標、聯(lián)動主體、聯(lián)動載體、聯(lián)動路徑、聯(lián)動機制、聯(lián)動評價。

4.模式構建

基于以上思路，本研究圍繞聯(lián)動目標、聯(lián)動主體、聯(lián)動載體、聯(lián)動路徑、聯(lián)動機制、聯(lián)動評價六大基本要素，細化各要素包含的內(nèi)容，構建出“雙邊聯(lián)動”提升中小學教育質量的行動模式，如圖1所示。

聯(lián)動目標是“雙邊聯(lián)動”開展的目的，以提高中小學教育質量為最終目標。通過加強區(qū)域教師研訓機構與中小學的聯(lián)合行動，建立以區(qū)域教師研訓機構與中小學為聯(lián)動主體的合作團體，發(fā)揮各自優(yōu)勢，形成良性的聯(lián)動機制，在聯(lián)動過程中促進教師的專業(yè)發(fā)展，促進學校的教育教學改革，同時促使區(qū)域教師研訓機構改進工作，整合各種優(yōu)勢資源，提高自身服務能力，實現(xiàn)雙方合作共嬴的協(xié)同局面，從整體上提高區(qū)域中小學教育質量。

聯(lián)動主體是“雙邊聯(lián)動”的設計者、組織者與實施者，具體是指區(qū)域教師研訓機構與中小學校。本研究將區(qū)域教師研訓機構與中小學校有機地結合起來形成聯(lián)動共同體，使研訓員與基層中小學教師主動地參與“聯(lián)動”，共同針對中小學提升教育質量的訴求以及區(qū)域教師研訓機構發(fā)展現(xiàn)狀開展“雙邊聯(lián)動”，改變研訓員與中小學教師被動地交流與合作、區(qū)域教師研訓機構與中小學校的互動未盡的現(xiàn)實狀況。

聯(lián)動載體是開展“雙邊聯(lián)動”的媒介，具體圍繞“三課”即課堂、課程、課題展開。課堂是教師從事教育教學工作的主體，教師的課堂環(huán)境營造、教師的課堂教學、教師的課堂管理、教師的情感表達與學生的交流等都能體現(xiàn)出一個教師的課堂理念；課程從理論轉化為實踐必須依靠教師落實于課堂教學中，因此，教師的課程觀、教師的課程領導力、教師的校本課程開發(fā)能力等都要適應時代的要求；課題能促使教師進行專業(yè)閱讀，引發(fā)教師自主反思并開展課堂實踐，引導教師形成互助團隊等，可以說課題研究是促使教師將教育理論知識與教學實踐相結合、促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。基于此，“三課”基本涵蓋了教師研訓機構與一線教師關聯(lián)的核心要素。

聯(lián)動路徑是開展“雙邊聯(lián)動”的實施路線和核心內(nèi)容，具體是指聯(lián)動教研模塊、聯(lián)動科研模塊、聯(lián)動培訓模塊。

“聯(lián)動教研”模塊重點聚焦教學質量的提升，以學科課程與教學為基礎，開展的具體路徑主要是教研活動、課程資源建設、課堂教學。“聯(lián)動教研”所針對的教研活動是一種以新課改實施過程中若干學校面臨的各種共性問題為研究對象，以多校教師組建而成的團隊為研究主體，以課堂為研究現(xiàn)場的教研實踐活動。通過多種聯(lián)動方式將教師研訓機構教研員、基層中小學校以及學科教師聯(lián)系起來，共同打造區(qū)域內(nèi)共建共享、互助共進的教研新模式；“聯(lián)動教研”所針對的課程資源建設是教師研訓機構教研員與學校學科教師共同構成課程資源開發(fā)、選用和管理的雙主體，針對教學改革和發(fā)展需要，通過協(xié)商共同制定課程開發(fā)的方案，聯(lián)合開發(fā)課程資源，通過不斷創(chuàng)生和有效管理，積累豐富的課程資源，構成區(qū)域內(nèi)共建共享的課程資源庫，并充分發(fā)揮其效能；“聯(lián)動教研”所針對的課題教學是以問題解決為核心，以課堂教學為載體，通過教師與教師、教研員與教師、教研員與教研員之間的深度對話、思維碰撞，共同尋找課堂教學的最佳路徑。

“聯(lián)動培訓”模塊重點聚焦“區(qū)校一體聯(lián)動培訓”體系建設，以資源、項目、機制三個要素為支撐點，開展培訓團隊建設、培訓基地建設、培訓資源建設，以資源奠定培訓的基礎，以項目促進資源的再生和有效利用，以機制保障培訓工作的高效運行。通過各種方式發(fā)動學校教師參與到培訓課程、師資、素材等資源建設工作中，結合區(qū)域實際和學校訴求創(chuàng)建一系列培訓活動，以項目推動區(qū)校一體的實現(xiàn)；通過培訓實踐基地的建章建制，課程、專家資源建設評估機制和激勵機制的構建，在機制層面保障“區(qū)校一體聯(lián)動培訓”的有效開展。

“聯(lián)動科研”模塊重點聚焦教育科研能力的培養(yǎng)，以課題為依托，具體圍繞課題研究、科研指導、科研管理、成果推廣四個方面展開。課題研究圍繞中小學科研課題產(chǎn)生的主客體關系，基于共同的價值追求，探究教師研訓機構與中小學校課題研究的聯(lián)動方式；科研指導以課題為載體，根據(jù)指導主體、內(nèi)容的不同，采用不同的指導方式，解決區(qū)域科研存在的問題；科研管理重點探討教育科研人員在中小學校課題準備、課題實施、課題結題的全過程中，通過分階段、分層級、分類別、分階段的管理提高課題研究的效率；成果推廣聚焦學校的優(yōu)秀研究成果，加強推廣宣傳，提高輻射效應，聯(lián)合具有共同特色的學校組建團隊，搭建成果共享、推廣平臺。

聯(lián)動機制是“雙邊聯(lián)動”系統(tǒng)各要素的內(nèi)在聯(lián)系及具體的運行方式，主要包括：項目驅動制，平臺共建共享制，職能統(tǒng)整制。聯(lián)動機制的運行要體現(xiàn)參與、交互、融合等聯(lián)動方式的理念，對三大聯(lián)動路徑中涉及的各種內(nèi)容加以設計、整合、平衡，以使各種聯(lián)動活動有序化、結構化、適宜化，從而產(chǎn)生最優(yōu)的教育聯(lián)動效應，最大化實現(xiàn)聯(lián)動目標。

聯(lián)動評價是“雙邊聯(lián)動”目標實現(xiàn)的保障。聯(lián)動評價是一個多元性的評價，應體現(xiàn)評價主體多元化、評價內(nèi)容多維化、評價方法多元化，具體聯(lián)動評價方式有表現(xiàn)性評價、過程性評價、整體性評價?？偠灾?，聯(lián)動評價應圍繞研訓質量和學校質量進行評價，在聯(lián)動路徑實施之前、聯(lián)動路徑實施過程中、聯(lián)動路徑實施某階段終結時，對聯(lián)動教研、聯(lián)動科研、聯(lián)動培訓的過程和結果進行描繪和評價，并對聯(lián)動各要素的適宜性進行評估。聯(lián)動評價為開展聯(lián)動活動的行動主體完善聯(lián)動活動、提高聯(lián)動活動的適宜性，同時也為聯(lián)動主體鑒定聯(lián)動方案提供決策依據(jù)，其本質目的在于信息反饋、調(diào)控保障。

四、未來與展望

在尋求如何推進區(qū)域中小學教育質量提升問題的過程中，本研究將關注點聚焦于革新區(qū)域教師研訓機構與中小學校的互動關系和互動方式上，構建出區(qū)域教師研訓機構與中小學校聯(lián)合行動的模式。這是對區(qū)域教師研訓機構職能的高效發(fā)揮，以及提升中小學教育質量模式創(chuàng)新的有益探索。在未來的實際行動中如何實現(xiàn)“雙邊聯(lián)動”價值的最大化是本研究要時刻關注的重點。同時，用“雙邊聯(lián)動”行動模式指導“雙邊聯(lián)動”行動的開展必然要建立在可操作的基礎之上，如何結合區(qū)域教育發(fā)展的實際、結合區(qū)域教師研訓機構的發(fā)展和中小學教育發(fā)展的訴求，將模式融入到實際行動當中，推進區(qū)域教師研訓機構與中小學校的合作共贏是本研究后續(xù)要解決的問題。因此，“雙邊聯(lián)動”提升中小學教育質量的行動模式還有待在行動中進一步實踐和完善。

參考文獻

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[3] 鄭杭生.社會學概論新修[M].北京：中國人民大學出版社，2003.

【責任編輯 鄭雪凌】