校地協(xié)同促進中學物理教師專業(yè)發(fā)展的路徑探索

林欽

摘? ?要：教師培訓是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要手段，然而由于培訓者和參訓教師之間天然的角色定位，使得參訓教師普遍缺乏主動參與培訓的積極性。我們在與地方教育主管部門合作的過程中，通過建設“校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）”，使參訓教師成為培訓者。在中學實際課堂上借助他們熟悉的課例研討模式開展培訓，探索出一條校地協(xié)同促進中學物理教師專業(yè)發(fā)展的路徑，有效促進了區(qū)域中學物理教師的專業(yè)化水平。

關鍵詞：教師培訓;校地協(xié)同;教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1003-6148（2021）8-0034-3

教師培訓研究旨在尋求一種既符合一線教師需要又能真正幫助教師成長的培訓新理念、新思路和新模式[1]。長期以來，高校在中學教師培訓中的角色都是培訓的組織者、策劃者、管理者，同時也是授課專家。為保證培訓質量，高校通常組織專家制訂嚴密的培訓方案、建設豐富的培訓資源庫，并在培訓過程中選擇使用。這種培訓模式在我國教師專業(yè)發(fā)展的初期取得了非常突出的成效，大大提升了我國基礎教育教師專業(yè)化水平。但隨著培訓的深入和教師受訓次數的增加，“兩張皮”的現象越來越凸顯：施訓者認為整個培訓（包括培訓內容、方式、授課專家選擇等）都是以受訓者為中心，但參訓教師卻感覺自己被邊緣化，是被動接受培訓[2]。

1? ? 培訓現狀及成因

在各級各類培訓中，施訓者和受訓者天然地被分成“師-生”兩種角色。施訓者通常是具有較高學術或教學實踐水平的專家，他們授課的內容通常具有一定的前瞻性，試圖引領受訓者轉變教學觀念，從而促進課堂教學行為的轉變。但受訓者普遍認為自己不缺理念，他們缺的是“操作指南”，一套能夠幫助他們切實有效提高教學質量的操作方案。產生這樣矛盾沖突的原因包括：

1.1? ? 培養(yǎng)目標定位與參訓教師個體需求契合度不高[3]

對教師培訓的需求調查表明，不同專業(yè)化發(fā)展水平的教師對自身發(fā)展的需求存在顯著差異，為了迎合不同教師的不同需求，往往需要制訂“全面、系統(tǒng)”的目標。這樣的目標定位表面看起來契合大家的需求，但實際上忽視了教師已有的教育背景，降低了參訓教師個體的契合度，使大量教師接受重復培訓。因此，如何設計并實施適合不同層次需求的培訓是當前培訓管理和研究者普遍關注的問題。

1.2? ? 培訓內容脫離實踐，指導性不高

許多學者和培訓單位都意識到培訓內容的實踐性問題，但由于場地和施訓專家的限制，大部分實踐內容僅能使用典型案例的形式予以呈現。由于這些案例不是來自參訓教師熟悉的課堂，所以給參訓教師造成“為了說明這個理論而刻意選取”的刻板印象，也就不難理解為什么經過這種培訓的教師回到自己的崗位后，過去是怎么教的，現在仍然怎么教，其行為的有效性并沒有得到增強[4]。

1.3? ? 培訓方式固定，教師負擔繁重，積極性不高

為提高培訓的效果，許多培訓都采用封閉式的集中培訓[5]。但大量一線教師在參加培訓時是無法減免工作量的，外出集中培訓會給他們的工作和生活帶來沉重的負擔，使得許多教師不愿意外出參加培訓，即使參訓也心不在焉。

波斯納 （ G.J.Posner，1989）認為[6]，教師專業(yè)發(fā)展的過程是一個參訓教師自我研究和反思的過程，即：經驗+反思=成長。培訓的首要目標在于幫助并促進教師進行教學反思，在反思中改變教學行為。然而，反思并不僅僅是教師個人的事，對教師反思的支持主要來自兩方面[7]：合作教師（Cooperating Teacher）和大學指導教師（University Supervisor）。為此，我們從2014年起，與晉江市教育局、教師進修學校共同探索出一條高校（University）與地方教育主管部門（Government）、學校（School）及教師（Teacher）合作的“校地協(xié)同促進中學物理教師專業(yè)發(fā)展路徑”，以“新思維物理課堂教學改革”為培訓載體，通過構建校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST），組織參訓教師和大學指導教師共同反思中學物理課堂教學，有效促進了區(qū)域物理教師的專業(yè)成長。

2? ? 專業(yè)發(fā)展路徑探索

2.1? ? 高校牽頭，建立教師專業(yè)發(fā)展共同體

為擺脫“兩張皮”的現狀，我們提出高校（University）、地方教育主管部門（Government）、學校（School）、教師（Teacher）共同合作的校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST），由高校牽頭，教育主管部門搭臺，培訓基地學校就近提供培訓課堂，讓參訓教師同時成為培訓者。

高校教師在校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）中的角色是培訓的牽頭人和組織者，負責協(xié)調確定教育主管部門和學校培訓的時間和地點，與參訓教師共同備課確定培訓內容、主講教師等。即高校教師是培訓的“協(xié)助者”“組織者”和“促進者”，一線教師既是施訓者也是受訓者，是培訓內容和形式的創(chuàng)作者，是培訓的主體。

每一位教師在長期的教學實踐中都積累了豐富的教學經驗，并形成了自己認為“最合適”的教學風格。而這種固化的教學風格與學生學習時的前概念有許多類似的地方，是難以通過專家的說教而改變的。因此，校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）倡導參訓教師通過真實的課堂教學分享他們的獨特經驗，然后在集體研討中重新評估自己的經驗，學習他人智慧，通過交流、反思實現培訓的目的。

2.2? ? 問題導向，以普遍關切的問題研究為培訓核心

為充分調動參訓教師參與的積極性，校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）強調以解決教師在自己的職業(yè)生涯發(fā)展過程中遇到的具體障礙和情境問題作為培訓的出發(fā)點和落腳點，這也是教師接受培訓的原動力[8]。

一線學科教師最關心的問題莫過于“學生”——如何提高學生的學業(yè)成績。為此，我們與參訓教師共同研判當前中學生物理學習困難的現狀：難以形成物理學科體系、機械記憶零碎的知識點、無法掌握物理學研究問題的方法……嘗試提出以“物理新思維課堂教學改革”作為問題解決的突破口：幫助學生構建科學的“物理思維”和形成正確的“物理觀念”[9]。

“物理新思維課堂教學改革”是在校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）研討的基礎上提出的，沒有嚴格的操作模式，參訓教師可以根據自身經驗和理論學習提出自己的設想，并通過實際課例予以展現。在課例展示后組織參訓教師開展基于課例的研討活動，深入討論課例的價值和存在的不足。在經驗與經驗的碰撞中發(fā)現矛盾、問題和不足，再由高校專家適時總結提升，形成可供移植的對策或建議[10]。

同時，“物理新思維課堂教學改革”的作用對象是中學生，模糊了參訓教師作為學員的角色，使他們都成為課堂問題研究的專家，激勵他們在問題討論中踴躍發(fā)言。角色轉換和問題研討是落實校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）在促進教師專業(yè)發(fā)展中作用的關鍵，是實現教師培訓目的的基礎。

2.3? ? 示范引領，讓受訓者成為施訓者

參與式培訓是被普遍認可的教師培訓有效方式[11]，但往往面臨參訓教師不愿參與的窘境。為激發(fā)參訓教師主動參與培訓的積極性，校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）除在培訓時間、空間、內容、主講人等方面體現參訓教師主體性的同時，還設計了“三重示范”。

一是高校教師/專家示范授課。高校教師/專家根據章節(jié)學習中的突出問題，設計并示范授課。課后組織參訓教師針對課程內容、設計思想、學生表現等方面進行研討。這一步的關鍵在于高校教師要摒棄“權威、專家”的身份，坦然接受批評和質疑。參訓教師往往會抓住這樣難得的機會，充分挖掘自身經驗對專家開展“有理有據”的批評。這是一個非常好的培訓開始，可以有效拉進培訓雙方的距離，構建和諧的校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）。示范授課的教師要清楚本課例的特點和問題所在，在坦然接受批評的同時通過追問“有沒有更好的對策”，將研討的核心集中在教學內容上，營造一種平等的學術討論氛圍，幫助大家建立信任。同時，在研討過程中發(fā)現對教學有較深思考的參訓教師，建議他們參與新思維教學研究并開設示范課。

二是骨干教師示范授課。高校教師/專家與骨干教師共同備課，支持骨干教師將有益的想法變成課例，并承擔示范授課和主持研討的任務。讓參訓教師同時成為施訓者是校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）的核心。一方面這種基于課堂教學的培訓方式是教師熟悉的教研模式，另一方面參訓教師會受到同伴成長進步的極大刺激，使他們更愿意參與培訓。在研討時，高校教師/專家要發(fā)揮組織者和引領者的作用，一方面把握集體研討的方向，另一方面適時幫助總結提升，形成可供其他教師模仿的策略或理論。

三是教師工作坊示范。在參與示范授課教師達到一定數量后，可以分組組建教師工作坊，由骨干教師引領平時的集備研討和試講，同時高校教師參與各工作坊的研討活動，組織階段性課例研修活動。

到這個階段，校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）基本建立起來，還需要多派專家參與各工作坊的活動，持續(xù)引領教師的專業(yè)成長。

3? ? 健全保障，讓專業(yè)發(fā)展無后顧之憂

改革往往意味著改變舊的教學方式，常規(guī)的培訓通常是不同專家不斷重復教育教學理念和課例，許多教師擔心教學質量受影響而不自覺地抵制，教學行為往往難以改變。為此，促進教師專業(yè)發(fā)展的培訓還應該建立良好的保障機制。

3.1? ? 課內課外雙線并行，保障教師教學質量

為打消教師擔心改革可能出現成績滑坡的顧慮，我們在改革之初采用“雙線并行”的方式實施教學改革。一方面保障常規(guī)課內教學不變，即不改變教師原有的教學方式、內容和進度;另一方面在復習階段額外增加一節(jié)新思維教學課。“課內課外雙線并行”的改革方式有效保障了參訓教師的教學質量，讓那些處于觀望狀態(tài)的教師愿意嘗試。只要參訓教師開始嘗試，參與式培訓就成功了一半。參訓教師在課例研討中反思自身以往的教學，學習他人智慧，提升自己的專業(yè)化水平，并潛移默化地影響常規(guī)教學，提高教學質量。

3.2? ? 研訓一體，保障教師參訓時間和空間

校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）在每學期初與當地教研部門合作，整合制訂詳細的培訓和教研活動計劃。一方面將培訓地點設在參訓教師所在地，從空間上減輕參訓教師的負擔;另一方面，利用區(qū)域教師“集備”時間開展培訓，從時間上保障參訓教師的工作和生活。

總之，校地協(xié)同促進物理教師專業(yè)發(fā)展的關鍵在于培訓者身份的改變，讓培訓者成為培訓的組織和引導者，參訓教師成為培訓者，通過建立分享、寬松、公開、真誠的學習氛圍，挖掘參訓教師的集體智慧，在討論與反思中逐步改變參訓教師的教學行為，提升他們專業(yè)化水平。

參考文獻：

[1]陳祖標. 校地協(xié)同實現教師成長精準對接[N]. 中國教師報，2021-01-13（015）.

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[9]陳祖標.中學物理之“難”：溯源、探微、建模與主張[J].福建基礎教育研究，2020（02）：4-9+20.

[10]朱旭東，宋萑.論教師培訓的核心要素[J].教師教育研究，2013，25（03）：1-8.

[11]曾琦，杜蕾.參與式教師培訓效果的評價研究[J].教師教育研究，2007，19（04）：51-54.

（欄目編輯? ? 鄧? ?磊）