課堂參與機(jī)會(huì)分配：促進(jìn)后進(jìn)生能動(dòng)學(xué)習(xí)的有效策略

摘要：能動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生需要“一定量的課堂參與機(jī)會(huì)”“一定質(zhì)的課堂參與機(jī)會(huì)”兩個(gè)必要條件。當(dāng)下，后進(jìn)生的課堂參與機(jī)會(huì)量上不夠均等、質(zhì)上不夠高效，制約了其能動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生。促進(jìn)后進(jìn)生能動(dòng)學(xué)習(xí)需要教師實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變、觀念轉(zhuǎn)變、策略轉(zhuǎn)變，基于預(yù)先補(bǔ)償輔導(dǎo)與良性分配偏好，對(duì)后進(jìn)生課堂參與機(jī)會(huì)進(jìn)行分配。

關(guān)鍵詞：課堂參與機(jī)會(huì);機(jī)會(huì)分配;能動(dòng)學(xué)習(xí);后進(jìn)生

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）04B-0011-04

20世紀(jì)肇始于北美的“能動(dòng)學(xué)習(xí)”（active learning），因區(qū)別于傳統(tǒng)的教師講解下的學(xué)習(xí)而一直備受關(guān)注。近年來(lái)，隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革向縱深推進(jìn)，能動(dòng)學(xué)習(xí)在我國(guó)也成了一個(gè)備受關(guān)注的研究領(lǐng)域。研究與實(shí)踐表明，能動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)于提升后進(jìn)生課堂參與機(jī)會(huì)的質(zhì)與量，進(jìn)而提升其學(xué)業(yè)水平，具有積極的意義。

一、能動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

邦維爾（C. Bonwell）將能動(dòng)學(xué)習(xí)的一般特征歸納為：（1）學(xué)生從事超越了“聽(tīng)講”的積極學(xué)習(xí)活動(dòng);（2）著重于學(xué)生技能的培育勝于信息的傳遞;（3）學(xué)生展開(kāi)高階思維活動(dòng)（分析、綜合、評(píng)價(jià)）;（4）學(xué)生積極參與活動(dòng)（諸如閱讀、討論、寫(xiě)作）;（5）學(xué)生關(guān)注自身的態(tài)度與價(jià)值觀的探究;（6）伴隨認(rèn)知過(guò)程的外化[1]?？梢?jiàn)，能動(dòng)學(xué)習(xí)是一種積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，不局限于低層次的認(rèn)知加工活動(dòng)（即更關(guān)注高層次認(rèn)知活動(dòng)），甚至也不局限于認(rèn)知層面（即也關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀）。

鐘啟泉認(rèn)為，“能動(dòng)學(xué)習(xí)即深層學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的目標(biāo)不是讓兒童了解、記住，而是讓他們學(xué)會(huì)理解、思考、判斷;學(xué)習(xí)過(guò)程，不是個(gè)人個(gè)別地完成，而是以學(xué)習(xí)小組的方式一起完成;學(xué)習(xí)的結(jié)果，不僅是兒童習(xí)得的知識(shí)技能，而是在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，覺(jué)悟到自身”[2]?？梢?jiàn)，能動(dòng)學(xué)習(xí)不僅是一種主動(dòng)的學(xué)習(xí)，而且是一種深層的學(xué)習(xí)。本文將能動(dòng)學(xué)習(xí)界定如下：學(xué)生依托一定量的課堂參與以及相應(yīng)的成功感體驗(yàn)來(lái)促使內(nèi)部深層認(rèn)知加工發(fā)生的學(xué)習(xí)方式。能動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生有兩個(gè)必要條件：其一，一定量的課堂參與機(jī)會(huì);其二，一定質(zhì)的課堂參與機(jī)會(huì)，即學(xué)生能有相應(yīng)的成功感體驗(yàn)。為了讓研究更聚焦，本文在討論課堂參與機(jī)會(huì)時(shí)，主要關(guān)注學(xué)生參與課堂對(duì)話的機(jī)會(huì)。學(xué)生的課堂參與可能是顯性的直接參與，也可能是隱性的間接參與。隱性的間接學(xué)習(xí)即通過(guò)積極旁觀課堂內(nèi)他人的對(duì)話來(lái)促進(jìn)自身內(nèi)部學(xué)習(xí)的發(fā)生，往往被我們忽略;但很多時(shí)候隱性的間接參與者比那些顯性的直接參與者有著更深的認(rèn)知卷入。

二、后進(jìn)生能動(dòng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境

在發(fā)達(dá)國(guó)家大班制不斷淡出歷史的今天，我國(guó)大多數(shù)城市學(xué)校卻因新城擴(kuò)張與外來(lái)人口的涌入而不得不繼續(xù)維持大班制。大班制作為“兼顧效率與公平”的特殊存在有一定的合理性，但也給我國(guó)的教學(xué)變革帶來(lái)了巨大的壓力。若以課堂參與機(jī)會(huì)為主要要素進(jìn)行分析，不難發(fā)現(xiàn)，大班制背景下的課堂參與機(jī)會(huì)存在著量上不夠均等和質(zhì)上不夠高效的問(wèn)題，而這在很大程度上制約了后進(jìn)生能動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（一）課堂參與機(jī)會(huì)量上不夠均等

當(dāng)教師拋出一個(gè)問(wèn)題，后進(jìn)生這一特殊群體往往在信息接收上存在滯后性。這導(dǎo)致了后進(jìn)生很難積極主動(dòng)地參與課堂對(duì)話，課堂參與機(jī)會(huì)很難實(shí)現(xiàn)量上的均等。不僅如此，教師的教學(xué)節(jié)奏往往是按照中等生認(rèn)知水平來(lái)安排的，無(wú)意中將后進(jìn)生排除在課堂之外，又加劇了這種量上的不均等。于是，大多數(shù)時(shí)候，后進(jìn)生只能作為一個(gè)消極的對(duì)話旁觀者而存在，很難與教師或其他同學(xué)進(jìn)行“一對(duì)一”“一對(duì)多”的互動(dòng)交流。后進(jìn)生缺乏這種參與對(duì)話的機(jī)會(huì)，就缺乏能動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生的第一個(gè)必要條件，即一定量的課堂參與機(jī)會(huì)。

（二）課堂參與機(jī)會(huì)質(zhì)上不夠高效

后進(jìn)生群體雖課堂參與機(jī)會(huì)的量不足，但是并非完全無(wú)課堂參與機(jī)會(huì)。其課堂參與機(jī)會(huì)主要分為兩類：其一，對(duì)相對(duì)簡(jiǎn)單問(wèn)題的主動(dòng)參與;其二，對(duì)被要求回答的問(wèn)題的被動(dòng)參與。但是，這兩類機(jī)會(huì)是否能保證學(xué)生能動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生呢？答案是否定的，這是因?yàn)椋旱谝活愓n堂參與機(jī)會(huì)因問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單、缺乏挑戰(zhàn)性而難以讓后進(jìn)生體驗(yàn)成功感（即使教師違心地說(shuō)出“你真棒”之類的虛假贊揚(yáng)，所有學(xué)生也都清楚，這是一個(gè)誰(shuí)都會(huì)的問(wèn)題）。第二類課堂參與機(jī)會(huì)教師在處理時(shí)往往不夠妥當(dāng)，如：?jiǎn)栴}其他學(xué)生已經(jīng)回答了很多遍，又點(diǎn)名讓后進(jìn)生再回答一遍;或直接點(diǎn)名后進(jìn)生回答一些已復(fù)習(xí)過(guò)多次的問(wèn)題。教師的本意是照顧這些后進(jìn)生，但這種缺乏質(zhì)量的課堂參與機(jī)會(huì)，很難讓他們產(chǎn)生成就感，甚至可能會(huì)因照顧的意圖過(guò)于明顯而挫傷他們的自尊心。

綜上所述，因課堂參與機(jī)會(huì)量與質(zhì)的雙重缺乏，后進(jìn)生很難進(jìn)入能動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。

三、教師轉(zhuǎn)變：促進(jìn)后進(jìn)生能動(dòng)學(xué)習(xí)的前提

促進(jìn)后進(jìn)生能動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生，除了需要從現(xiàn)實(shí)困境出發(fā)，還要回到概念本身。正如上文所述，能動(dòng)學(xué)習(xí)是一種“促使內(nèi)部深層認(rèn)知加工發(fā)生的學(xué)習(xí)方式”，故促進(jìn)后進(jìn)生能動(dòng)學(xué)習(xí)不能只著眼于“知道了”“記住了”這些淺層的認(rèn)知加工，而是應(yīng)著眼于“理解了”“能運(yùn)用”“能綜合”“能解決問(wèn)題”等深層的認(rèn)知加工。而實(shí)現(xiàn)這樣的目的，首先需要教師實(shí)現(xiàn)多重轉(zhuǎn)變。

（一）角色轉(zhuǎn)變

教師需要由后進(jìn)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的教授者轉(zhuǎn)變?yōu)楹筮M(jìn)生能動(dòng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。如果教師與后進(jìn)生之間永遠(yuǎn)只是“你問(wèn)我答”，進(jìn)行教學(xué)機(jī)器式的溝通，那么就很難談得上角色的轉(zhuǎn)變。作為后進(jìn)生能動(dòng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師需要將后進(jìn)生視作“知情意復(fù)合體”，視作“全人”，而非只有“知（認(rèn)知）”卻“無(wú)情（情感）無(wú)意（意志）”的“單向度人”。

（二）觀念轉(zhuǎn)變

教師應(yīng)當(dāng)破除“后進(jìn)生只能進(jìn)行淺層的認(rèn)知加工或低級(jí)學(xué)習(xí)”的固有偏見(jiàn)，樹(shù)立“人人皆有能動(dòng)學(xué)習(xí)的可能性和必要性”的新觀念。這一觀念轉(zhuǎn)變的意義是深遠(yuǎn)的，教師作為課堂學(xué)習(xí)共同體的組織者，其觀念轉(zhuǎn)變必將撬動(dòng)課堂文化的重構(gòu)與革新。

（三）策略轉(zhuǎn)變

在以上相對(duì)抽象的轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，教師還需要進(jìn)行更為直觀且具體的策略轉(zhuǎn)變——讓后進(jìn)生能夠以同等預(yù)備狀態(tài)參與課堂（以解決其課堂參與機(jī)會(huì)量上不夠均等的問(wèn)題），并體驗(yàn)到相應(yīng)的成功感（以解決其課堂參與機(jī)會(huì)質(zhì)上不夠高效的問(wèn)題）。關(guān)于此，下文將做詳細(xì)闡述。

四、課堂參與機(jī)會(huì)分配：促進(jìn)后進(jìn)生能動(dòng)學(xué)習(xí)的有效策略

要促進(jìn)后進(jìn)生這一特殊群體的能動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生，就需要對(duì)以往課堂中后進(jìn)生課堂參與機(jī)會(huì)進(jìn)行審慎考量，并對(duì)其課堂參與機(jī)會(huì)做出合情合理的分配。本文提出兩條策略：著眼于“課堂外”的基于預(yù)先補(bǔ)償輔導(dǎo)的課堂參與機(jī)會(huì)分配，著眼于“課堂內(nèi)”的基于良性分配偏好的課堂參與機(jī)會(huì)分配。

（一）基于預(yù)先補(bǔ)償輔導(dǎo)的課堂參與機(jī)會(huì)分配

當(dāng)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)明顯落后或未達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，我們往往會(huì)對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)償輔導(dǎo)（俗稱“補(bǔ)差”）。但大多時(shí)候，這種輔導(dǎo)是延后補(bǔ)償，即一節(jié)課或一個(gè)階段的學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行補(bǔ)償輔導(dǎo)。預(yù)先補(bǔ)償輔導(dǎo)是學(xué)習(xí)開(kāi)始之前進(jìn)行的補(bǔ)償輔導(dǎo)，是為了讓后進(jìn)生能夠以同等預(yù)備狀態(tài)進(jìn)入課堂，并“保質(zhì)保量”地參與課堂對(duì)話。試舉一例：

Z同學(xué)是班上的一名后進(jìn)生，他每次都很努力地想?yún)⑴c課堂對(duì)話，可是常因認(rèn)知滯后，無(wú)法和其他同學(xué)一樣擁有同等的預(yù)備狀態(tài)，從而難以有效參與。某一次課前，我提前給他講解了某道有關(guān)長(zhǎng)方形周長(zhǎng)的中等難度題目（一個(gè)長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)與正方形的周長(zhǎng)相等，其中正方形的邊長(zhǎng)是10厘米，長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是16厘米，求長(zhǎng)方形的寬），并約定課上請(qǐng)他與大家分享如何解答。結(jié)果課上他果真第一個(gè)高高地舉起了手，自信地與大家分享自己的答案。當(dāng)大家都開(kāi)始自行訂正時(shí)，他緊緊捂住了自己的作業(yè)，像是在保護(hù)自己的成果一樣。由于本節(jié)課都是類似題型的訓(xùn)練，所以這節(jié)課Z同學(xué)的舉手頻率明顯高了很多。

平常筆者針對(duì)Z的輔導(dǎo)大多是延后補(bǔ)償，但這種輔導(dǎo)最多讓其能在某個(gè)知識(shí)點(diǎn)上與其他學(xué)生達(dá)到同等掌握程度，而無(wú)法改變他的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，更難以讓他體驗(yàn)到成功感。再回想Z平常課上的參與機(jī)會(huì)，要么是筆者點(diǎn)名讓他回答問(wèn)題，要么是他主動(dòng)參與關(guān)于一些極簡(jiǎn)單問(wèn)題的對(duì)話。Z同學(xué)的這次課堂參與和以往大不相同，是建立在強(qiáng)烈課堂參與動(dòng)機(jī)之上的對(duì)中等難度問(wèn)題的參與，因此他有向別人分享的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，并由此體驗(yàn)到了成功感。

從延后補(bǔ)償輔導(dǎo)到預(yù)先補(bǔ)償輔導(dǎo)，從表面上看只是補(bǔ)償輔導(dǎo)順序的變化，但更深層次上則是筆者在努力實(shí)現(xiàn)由后進(jìn)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的教授者到后進(jìn)生能動(dòng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者的角色轉(zhuǎn)變。

（二）基于良性分配偏好的課堂參與機(jī)會(huì)分配

教師在對(duì)課堂參與機(jī)會(huì)進(jìn)行分配時(shí)，不可能做到絕對(duì)的中立或不偏不倚。筆者回看自己的教學(xué)錄像時(shí)，常常反問(wèn)自己：我是基于怎樣的觀念去提問(wèn)后進(jìn)生？筆者發(fā)現(xiàn)，自己在入職后的短短三年內(nèi)，關(guān)于后進(jìn)生的認(rèn)知已經(jīng)被同化，認(rèn)為他們只能進(jìn)行表面淺層的認(rèn)知加工或低級(jí)學(xué)習(xí)，并形成了一定的分配偏好：按學(xué)習(xí)水平機(jī)械地分配不同難度問(wèn)題的回答機(jī)會(huì)。而“復(fù)雜問(wèn)題與優(yōu)等生聯(lián)結(jié)，簡(jiǎn)單問(wèn)題與后進(jìn)生聯(lián)結(jié)”的課堂文化一旦形成，教師點(diǎn)名學(xué)生回答一個(gè)極簡(jiǎn)單問(wèn)題，則無(wú)異于當(dāng)眾宣稱他是后進(jìn)生。試舉一例：

H同學(xué)是一個(gè)文靜乖巧，但話都說(shuō)不利索的姑娘。好多老師都反映，經(jīng)常是一個(gè)問(wèn)題別人都重復(fù)回答了幾遍，她回答時(shí)還是語(yǔ)無(wú)倫次、結(jié)結(jié)巴巴。一次計(jì)算課上，我讓學(xué)生們說(shuō)一說(shuō)一道解決問(wèn)題的題目（買(mǎi)3個(gè)熱水瓶需要72元;買(mǎi)20個(gè)熱水瓶需要多少元？）中乘法豎式每一步的實(shí)際意義。請(qǐng)了三位同學(xué)說(shuō)完后，我請(qǐng)H站起來(lái)，她一如其他老師反映的那樣，很難說(shuō)清楚。學(xué)生們等得不耐煩，有嘲笑的，有嘆氣的，有不等她說(shuō)完就高高舉起手的。類似的狀況在我的課上還出現(xiàn)了好幾次，直到有一天，我發(fā)現(xiàn)，只要一喊到她的名字，她還未開(kāi)口，下面的嘲笑聲已經(jīng)傳來(lái)。究其原因，是因?yàn)槲颐看味际且粋€(gè)問(wèn)題別人回答了幾遍，最后才讓她回答。

通過(guò)這個(gè)案例不難發(fā)現(xiàn)，筆者作為課堂中的權(quán)威，常常將“一個(gè)問(wèn)題別人先回答了幾遍，再讓人來(lái)回答”之類的課堂參與機(jī)會(huì)分配給H同學(xué)，無(wú)意中塑造了一種“這種簡(jiǎn)單的問(wèn)題，老師只會(huì)喊H這樣的后進(jìn)生來(lái)回答”的課堂文化。筆者雖沒(méi)有直接用語(yǔ)言羞辱H，但總是喜歡將這種低質(zhì)量的課堂參與機(jī)會(huì)分配給她，客觀上引發(fā)了同學(xué)們羞辱她的后果。無(wú)疑，這是一種劣性分配偏好。而要促進(jìn)后進(jìn)生的能動(dòng)學(xué)習(xí)，就要求我們由劣性分配偏好向良性分配偏好轉(zhuǎn)變，即打破“優(yōu)等生回答難問(wèn)題，后進(jìn)生只能回答簡(jiǎn)單問(wèn)題”的課堂參與機(jī)會(huì)分配格局，更加關(guān)注全體學(xué)生尤其是后進(jìn)生的能動(dòng)學(xué)習(xí)。本著這一基本認(rèn)識(shí)，筆者又開(kāi)始了新的嘗試：

這一天，學(xué)生在自行做習(xí)題。其中有一道兩位數(shù)乘兩位數(shù)的題目，要求大家“寫(xiě)出先算個(gè)位上的（? ）乘（? ?），得（? ?）個(gè)（? ?）”。雖然課上說(shuō)過(guò)很多遍，但是第一次在作業(yè)上出現(xiàn)。很多同學(xué)都做錯(cuò)了，但是H同學(xué)卻做對(duì)了。我突然想起，跟我反映她說(shuō)話不利索的都是語(yǔ)文或英語(yǔ)老師，或許她僅僅是不擅長(zhǎng)表達(dá)？這次我沒(méi)有根據(jù)以往的劣性分配偏好，先讓別人把這道題目說(shuō)了好幾遍，再讓她站起來(lái)說(shuō)，而是輕輕地拍拍她的肩膀：“待會(huì)兒，你拿著你的作業(yè)到講臺(tái)上，投影給大家看！”

“大家說(shuō)說(shuō)看，H同學(xué)的解答有哪些值得你學(xué)習(xí)的地方呢？”窘迫不安的H同學(xué)將作業(yè)投影之后，我開(kāi)始邀請(qǐng)其他同學(xué)對(duì)她的解答進(jìn)行評(píng)議。她雖然依舊沉默，但能看得出來(lái)緊皺的眉頭漸漸舒展開(kāi)來(lái)，嘴角開(kāi)始泛起一絲微笑。

這一次筆者不再基于劣性分配偏好只將簡(jiǎn)單問(wèn)題的參與機(jī)會(huì)分配給H同學(xué)，而是基于良性分配偏好進(jìn)行了分配，并且考慮能動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生前提條件——不能因?yàn)镠同學(xué)之前的欠佳表現(xiàn)，就只分配她參與簡(jiǎn)單問(wèn)題的機(jī)會(huì);相反，應(yīng)該創(chuàng)造一些機(jī)會(huì)讓她參與復(fù)雜問(wèn)題。投影“很多同學(xué)都做錯(cuò)了，但是H同學(xué)卻做對(duì)了”的題目，并邀請(qǐng)其他同學(xué)評(píng)議，使得沉默的H同學(xué)可以通過(guò)積極地旁觀他人對(duì)話來(lái)促進(jìn)自身內(nèi)部學(xué)習(xí)發(fā)生（即隱性的間接參與，不同于上一個(gè)案例中Z同學(xué)的顯性的直接參與）。在這個(gè)過(guò)程中，H同學(xué)不再是“消極的對(duì)話旁觀者”，等著一個(gè)問(wèn)題被他人說(shuō)了好幾遍，自己再被點(diǎn)名站起來(lái)重復(fù)一遍;相反，她可以更高質(zhì)（體驗(yàn)到成功感）、高量（更高頻次）地參與課堂。筆者在觀念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，構(gòu)建起一個(gè)促進(jìn)H同學(xué)能動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生的學(xué)習(xí)共同體。相對(duì)于筆者以往的課堂，這無(wú)異于進(jìn)行了一次課堂文化的重構(gòu)。

當(dāng)然，“保質(zhì)保量”的課堂參與機(jī)會(huì)只是能動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生的必要但不充分條件，只是諸多必要條件之一。識(shí)別出更多必要條件，需要我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中，緊扣促進(jìn)后進(jìn)生深層認(rèn)知加工這一核心指標(biāo)去不斷挖掘，不斷探索。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：楊孝如

*本文為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“指向真實(shí)學(xué)力的能動(dòng)學(xué)習(xí)范型構(gòu)建研究”（B-b/2018/02/130）階段性成果。

收稿日期：2020-11-20

作者簡(jiǎn)介：袁道寬，蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學(xué)校（江蘇蘇州，215100），碩士，主要研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)研究。