師生差異視角下的校園欺凌及其干預

劉思碩?趙新亮

摘要：校園欺凌是世界各國都面臨的教育問題。校園欺凌在性別、年齡、角色等方面存在差異性。由于視角的不同，師生對校園欺凌的內(nèi)涵、發(fā)生率、教師干預、類型以及教師欺凌的認識存在明顯差異。教師的責任心、對校園欺凌的認識、接受的反欺凌培訓、采取的干預策略以及師生的自我效能感、師生關系等，都會影響教師欺凌干預的效果。要通過開展教師反欺凌培訓、引入專家力量、增強師生溝通、提升教師職業(yè)道德等方式，切實提高校園欺凌干預的實效性。

關鍵詞：校園欺凌;師生視角;校園欺凌干預

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04B-0004-07

近年來，校園欺凌問題日益引起國內(nèi)外學者的關注。以往國內(nèi)研究者大都是從成人視角來看待和分析校園欺凌，對于校園欺凌的干預往往基于教師的自我報告，從學生視角出發(fā)來分析欺凌的研究尚不太多。青少年對于欺凌的認識與成人尤其是教師有什么差異？這些差異會導致怎樣的后果？如何來減少這種差異，提高校園欺凌干預的效果？要回答這些問題，需要從教師和學生不同視角來審視校園欺凌。

一、校園欺凌的差異性

（一）校園欺凌的性別差異

在對153個研究的薈萃分析中發(fā)現(xiàn)，性別與欺凌角色、欺凌/受欺凌角色和受欺凌角色有比較明顯的相關性，總體來看，男孩受欺凌的比例比女孩要高，同時，男孩也更容易欺凌同齡人[1]74。研究發(fā)現(xiàn)，男孩更有可能卷入身體欺凌，而女孩之間的欺凌更可能體現(xiàn)在關系或言語上[2]。另外，欺凌者，特別是男性欺凌者，在身體上往往比同齡人更強壯。

盡管男孩更經(jīng)常成為欺凌的受害者，但他們尋求幫助的頻率比女孩尋求幫助的頻率要低。亨特等人對349名9～14歲的學生進行調查，發(fā)現(xiàn)只有64%的男孩在被欺負時告訴別人，而女孩這一比例則為86%[3]。女孩更有可能在校內(nèi)外通過各種途徑尋求幫助來解決問題，而男孩傾向認為尋求幫助是個人軟弱的表現(xiàn)。

但是，關于欺凌行為中性別差異的發(fā)現(xiàn)并不一致，一些研究顯示，性別并不是重要的欺凌預測指標[4]。因此，性別差異方面還需要深入探究。

（二）校園欺凌的年齡差異

一是欺凌發(fā)生率的變化。欺凌行為在初中時期（即12～15歲）達到頂峰，到高中結束時則呈下降趨勢[5]。青春期早期是一個關鍵時期，青春期學生探索新的社會角色和在同齡人中的地位，可能會激發(fā)攻擊性行為。奧康奈爾等人調查了學校操場上的欺凌事件，發(fā)現(xiàn)與年齡較小的男孩（1～3年級）和年齡較大的女孩相比，年齡較大的男孩（4～6年級）參與欺凌的可能性更高[6]。

二是欺凌方式的變化。隨著年齡的增長，身體欺凌更多讓步于關系欺凌和社會欺凌。一般而言，言語攻擊的發(fā)生率相對不受年級和年齡的影響;但是，身體欺凌的發(fā)生率卻與此不同。研究顯示，身體攻擊在小學階段逐漸升級，在初中后期達到頂峰，并在高中期間下降[7]。這是因為，關系欺凌比身體欺凌難度要大得多但也安全得多，隨著年齡的增長，心理發(fā)展水平的提高，高中生具備了實施關系欺凌的心智水平。

三是欺凌對象的變化。研究發(fā)現(xiàn)，50%以上的小學生受到年齡較大的孩子的攻擊，而高年級的學生則多受到年齡相近學生的欺凌[8]?？傮w來看，受學校特定環(huán)境的影響，最年幼的學生最容易受到攻擊。

四是尋求幫助與干預的年級特點。與高年級學生相比，小學生更有可能報告他們在學校受到同伴欺凌[9]。與年齡較大的男孩相比，年齡較小的兒童和年齡較大的女孩更有可能對欺凌進行干預以保護欺凌受害者。

（三）校園欺凌的角色差異

欺凌相關者可以分為三種角色：欺凌者、受欺凌者、欺凌/受欺凌者。研究發(fā)現(xiàn)：欺凌者具有較高的外化行為、社交能力，以及消極的態(tài)度和自我認知。欺凌者在班級中往往比較受歡迎，他們社交能力比較強，而且會有效利用社會關系打擊對手。而受欺凌者則具有較高的內(nèi)化行為、負面的與自我相關的認知和較低的社交技能。欺凌/受欺凌者具有更高的內(nèi)化和外化行為以及對自己的負面態(tài)度。[1]75總體來看，這三種角色對自己的評價都比較負面。

二、師生對校園欺凌認識的差異

當學生在學校遭遇欺凌時，教師是學生最先接觸到的成人。教師能夠在班級中創(chuàng)造積極的、體諒的氛圍，能夠監(jiān)控學生之間的欺凌，并作為教育者在促進學生之間的健康關系方面發(fā)揮著重要的作用。現(xiàn)實生活中，師生因為角色、視角的不同，在對待欺凌的認識上往往存在一些差異。

（一）對校園欺凌內(nèi)涵認識的差異

奧維斯認為欺凌是“團體或個人反復不斷地對無法輕易捍衛(wèi)自己的受害者實施攻擊的故意行為”[10]。盡管對此定義有一些爭論，但大多數(shù)研究人員都認為，欺凌涉及意圖傷害以及欺凌者與受欺凌者之間的權力失衡，并且反復發(fā)生。而權力不平衡和反復的負面行為這兩個特征也將欺凌與學生一般的攻擊性行為區(qū)別開來。學者們認為，攻擊性行為要被定義為欺凌，需要滿足三個標準：重復、故意和力量失衡。需要注意的是，這些定義都是基于研究者的調查提出的，具有鮮明的成人特點。青少年對于欺凌有著自己的認識。加拿大有學者采訪8～18歲的青少年，請他們提供他們認為的欺凌定義。調查顯示，只有1.7%的青少年的定義中包含欺凌是有意的，6%提到了重復性，26%提到了力量的不平衡性[11]。成人對欺凌定義的三要素，在青少年的定義中似乎并不受關注。但是，92%的學生提到欺凌行為是一種負面行為。從青少年的視角看，他們更在意行為的結果，而不太關注行為的目的性，只要對他們造成身體或者心理的傷害，不管對方是有意的還是無意的都可能被視為欺凌。另外，成人認為只有反復發(fā)生的負面行為才算欺凌，但在大部分青少年看來，偶爾的一次充滿敵意的行為也算是欺凌?？赡苓@一次欺凌就讓他們銘記終生，并帶來長久的心理陰影。

（二）師生對校園欺凌發(fā)生率認識的差異

由于對欺凌的定義和衡量標準不同，不同國家對于欺凌的發(fā)生率的報告存在差異，但不可否認的是教職員工對欺凌發(fā)生頻率的認知與學生受到欺凌的報道之間存在很大差距。這可能是由于教師沒有充分了解學校中發(fā)生的欺凌行為。教師往往會對學校中公開的欺凌行為（身體欺凌）比較關注，但知曉關系欺凌、言語欺凌等比較隱蔽的欺凌行為則需要依靠學生舉報。在美國的一項全國性的高中學生健康行為的調查中，學生報告近兩個月內(nèi)的傷害率，身體欺凌占20.8%，言語欺凌占53.6%，關系欺凌占51.4%，網(wǎng)絡欺凌占13.6%[12]，絕大部分是隱蔽欺凌;而由于種種原因，隱蔽欺凌的受害者較少舉報欺凌行為，導致教師認為欺凌發(fā)生率不高。

從學生視角來看，當遭遇欺凌時，他們更可能向父母、朋友報告，而不是向教職員工報告。一方面，大部分學生認為，教師很大程度上沒有認識到自己被欺凌，自己找教師匯報可能不但不會引起教師的重視，反而會被當成是“誣告者”。另一方面，一些學生認為他們?nèi)绻蚪處焾蟾?，會成為同學眼中的“告密者”，這會導致自己在班級中的處境更加糟糕。

（三）師生對教師欺凌干預認識的差異

布拉德肖等人對15 000多名學生和1500多名學校工作人員進行調查，了解師生眼中教師對欺凌干預的程度。有84%的教師報告總是或經(jīng)常干預欺凌，而學生報告的比例僅為35%[13]379。在學生看來，學校中的成年人不干預欺凌比較常見。

大量的研究顯示，教師和學校員工經(jīng)常高估他們對校園欺凌的干預度。在挪威，奧維斯發(fā)現(xiàn)，將近60%的初中學生表示，教師只是“偶爾”或“幾乎從不”試圖制止欺凌行為。在澳大利亞和英國也有類似的發(fā)現(xiàn)。而當教師的干預不夠（不管這是否為教師的故意行為）被學生意識到時，既助長了欺凌者的欺凌行為，又加劇了受欺凌者的無助感和孤立感。

（四）師生對校園欺凌類型認識的差異

教師對小學生中的欺凌行為的識別更有效，因為小學階段的校園欺凌以身體欺凌為主;但是識別中學生的欺凌行為往往存在較大的難度，因為中學階段往往是言語欺凌和關系欺凌占主導。研究表明，相較于言語和關系欺凌，教師對身體欺凌干預的可能性更大[14]48。而在學生們看來，言語欺凌和關系欺凌比身體欺凌更常見。教師們經(jīng)常將一些身體沖突貼上欺凌的標簽，但對可能造成社會或情感傷害的欺凌缺少關注和干預。調查顯示，1/4的教師沒有將起綽號、散布謠言或者社會排斥視作欺凌[15]。進一步的研究發(fā)現(xiàn)，與身體欺凌相比，教師在目睹關系、言語或網(wǎng)絡欺凌行為時的同理心更少，干預更少[14]49。

（五）師生對教師欺凌認識的差異

目前，社會上普遍沒有將教師欺凌行為作為一個問題來看待，但教師欺凌的確存在。研究發(fā)現(xiàn)，將近13%的學生報告說他們經(jīng)常受到同伴的傷害，11%的學生報告說他們經(jīng)常受到教職員工的傷害，而1.4%的學生報告受到這兩種人的傷害[16]80。教師身體欺凌的形式包括抓住、拳打、推擠或搖晃學生，扔東西，用物體擊打學生，不允許學生去洗手間;心理欺凌的形式包括對學生大吼大叫，無視他們并使他們與同齡人隔離。圖姆洛等人對美國7個城市的116名K-5的教師進行調查發(fā)現(xiàn)，70%的受訪者認為教師欺凌行為是孤立的案例，將近18%的受訪者認為教師欺凌是經(jīng)常發(fā)生的事件，有32%的受訪者表示知道在過去一個學年中有1～6名教師欺負學生[17]。對來自澳大利亞25個學校的1284名十年級學生的研究發(fā)現(xiàn)，被教師欺凌的學生表現(xiàn)出較低的學校參與度和學習成績，并且更多地參與了高風險行為[16]86。

三、影響教師欺凌干預成效的因素

（一）教師對校園欺凌的認識

一是很多教師沒有發(fā)現(xiàn)欺凌的發(fā)生。一些欺凌行為發(fā)生在廁所、樓梯拐角等校園內(nèi)比較隱蔽的場所，或者在操場、餐廳等學生比較密集的場所，加之很多欺凌的手段比較隱蔽（像關系欺凌、網(wǎng)絡欺凌），被教師發(fā)現(xiàn)的可能性比較低。當教師沒有察覺到欺凌的發(fā)生，他們對欺凌就會表現(xiàn)出被動的態(tài)度。

二是很多教師對欺凌存在認識偏差或者誤解。一些教師認為，欺凌是兒童時期的正?，F(xiàn)象，對欺凌事件進行干預會剝奪兒童“重要的社會經(jīng)歷”;一些教師認為，隱蔽的欺凌行為并沒那么嚴重，取笑不會給學生造成太大的壓力或傷害[18]。面對不同欺凌類型時，不同的教師干預策略不同，處理起來尺度也不一致。另外，一些教師可能存在誤解，認為有的學生因為低自尊或者害羞而在人際關系的營建方面存在困難。實際上，這些學生可能是關系欺凌的受害者。

（二）師生關系

教師是學生成長中的“重要他人”，師生之間的互動很大程度上影響著學生的行為。一方面，欺凌他人的學生報告稱，與未卷入欺凌的學生相比，他們得到教師的支持更少，與教師之間互動的問題更多，師生關系更差，逃學率更高[19]。也就是說，師生之間不良的關系會直接或間接影響部分學生的攻擊行為。另一方面，一些欺凌者和受欺凌者因為個性原因并不受教師喜歡，而教師有時候受自己主觀情感的影響，會戴著“有色眼鏡”看學生。研究表明，教師對欺凌者持消極態(tài)度并缺乏同情心[20]，對受欺凌者也是如此。如果教師對社會排斥受欺凌學生的同情心較少，就不太可能去干預;即使進行干預，也可能采取比較寬松的干預措施。

（三）教師接受的反欺凌培訓

青少年學生與教師接觸的時間最多，遭遇欺凌時，教師往往是他們最先求助的成人。同時，教師也是反校園欺凌政策最主要的執(zhí)行者。但是很長一段時間以來，研究者將工作重心放在相關政策、法律法規(guī)的制定上，忽視對教師隊伍有效的培訓，結果反欺凌的效果并不理想。以芬蘭為例：芬蘭反校園欺凌在國際上走在前列，2003年就出臺法律要求學校制訂課程計劃以保護學生免受暴力、欺凌和騷擾。然而，2008年的一項調查顯示，芬蘭“一周被欺凌一次或以上”學生的百分比并未下降[21]。主要原因是芬蘭國內(nèi)缺乏廣泛的教師培訓，使得校園欺凌干預的成效不盡如人意。由于缺乏系統(tǒng)的培訓，教師既不掌握校園欺凌干預的相關知識和技能，又缺少干預欺凌的效能感，導致干預的意愿大大降低。因此，在總結經(jīng)驗教訓之后，北歐的芬蘭、挪威、瑞典都調整了工作方向，將教師培訓作為反校園欺凌項目的一項重要內(nèi)容。

（四）師生的自我效能感

布拉德肖等人調查了對校園欺凌為什么有些教師會干預而另一些教師卻沒有干預，發(fā)現(xiàn)成年人的自我效能感是一個重要的預測指標[13]380。教師的個人效能感被認為是教師行為的重要組成部分。研究發(fā)現(xiàn)，與那些自我效能感較低的教師相比，具有較高自我效能感的教師校園欺凌干預頻率更高;在缺乏經(jīng)驗的教師中，自我效能感實際上是干預的唯一相關預測因子[22]。同時，研究發(fā)現(xiàn)：青少年對欺凌干預的自我效能感越高，他們實際或者可能干預欺凌的可能性就越大;反之亦然[23]。

（五）教師采取的干預策略

當面對學生之間的欺凌時，教師會采取各種各樣的策略，賽德爾和歐特爾歸納出三種不同的干預策略：（a）權威-懲罰性策略（例如給學生特殊的眼神，威脅，紀律處罰，趕出教室）;（b）支持性-個體策略（專注于讓學生參與，與欺凌者和受欺凌者交談，在情感上支持他們）;（c）支持-合作干預策略（面向班上的所有學生，與父母和其他專業(yè)人員合作，在班級和/或學校層面采取行動）[24]。研究顯示，權威性的教學風格不但不會降低學校中的欺凌，還會在班級中制造一種負面的氛圍，反而導致欺凌增加[25]。不過，權威-懲罰式干預方式在短期內(nèi)可以有效改變欺凌者的行為，特別是在對單一欺凌事件的干預上[26]。相比于權威-懲罰性策略，支持性-個體策略更有效。為了制止欺凌行為并防止負面后果，它不僅要為受欺凌學生提供支持，而且還要為參與欺凌的學生提供支持[27]。但是如果從群體的影響力來看，支持-合作干預策略更有效力。這種干預策略通過支持學生之間的友誼和積極的同伴關系以及利用同伴作為班級內(nèi)變化的促進者來改變社會動力，并積極影響班級氣氛，從而使學生不傾向于參與欺凌[28]。

（六）教師的責任心

具有高度責任感的教師認為，欺凌行為會對學生造成嚴重的身體、情感和社會后果，他們認為欺凌行為與自己的教學理念不相符，在教育教學中不會采取此種方式[29]。相比之下，責任感低的教師并沒有意識到欺凌對學生的傷害，不相信欺凌行為會對學生造成嚴重的后果。他們認為教師的一些攻擊行為是可以接受的，這些行為并非因為教師有意要去傷害學生，只是教師的無心之失。有些教師的欺凌行為是為了達到班級管理的目標而不得不采取的行動。

四、提升教師欺凌干預效果的策略

（一）開展教師反欺凌培訓

教師反欺凌職前培訓主要集中在兩個階段：一是在師范院校實施干預校園欺凌的相關課程，讓準教師對校園欺凌有一定的了解。芬蘭的KiVa項目① 中有專門針對未來從事教育的大學生的培訓，提升他們阻止和干預校園欺凌的能力。二是在新教師入職培訓中，可以將與校園欺凌相關的知識和技能作為培訓的內(nèi)容，讓新教師有心理和方法上的準備，將來面對校園欺凌時心理上不發(fā)怵，處理起來有方法。除了職前培訓，在職防治校園欺凌培訓也應該成為教師培訓的一部分。如奧維斯OBPP② 被引入學校時，項目組會對學校教師進行為期一年半的項目培訓，以提高項目實施的效果。芬蘭的KiVa項目組則會為教師提供兩天的面對面培訓，同時，項目組會通過網(wǎng)絡咨詢和指導的方式對參與項目的教師進行業(yè)務指導。借鑒國外的成功經(jīng)驗，對教師進行反欺凌培訓，一是課程要系統(tǒng)化、可持續(xù)化，保證教師能夠學會、學透;二是要對教師進行及時指導，保證教師的反欺凌對策科學有效。

（二）重視專家力量的介入和專業(yè)指導

1983年，挪威教育研究部發(fā)起了第一次反對校園欺凌運動。十年之后的調查顯示，除了有專家參與的地區(qū)校園欺凌顯著減少外，其他地區(qū)校園欺凌沒有明顯減少。1996—1997年，挪威用了兩年時間培養(yǎng)了350名專業(yè)人士，包括教師、校長、心理專家，這支隊伍后來成為挪威反校園欺凌的重要人力資源。

防治校園欺凌僅靠學校和教師的力量是遠遠不夠的，還需要借助專業(yè)的力量。一方面，專家能夠提供全面系統(tǒng)、靈活多樣的課程體系，保證教師和學生通過課程掌握充足的知識和有效的干預措施。另一方面，專家能夠提供處理校園欺凌的專業(yè)指導，如KiVa項目為項目組教職工提供識別嚴重欺凌行為的操作手冊和具體的處理方式，幫助教師一步步解決學生遇到的問題，引領防治校園欺凌向專業(yè)化、體系化、科學化的方向發(fā)展。

（三）師生加強對校園欺凌問題的溝通和交流

對于校園欺凌，僅僅進行教師之間的溝通和交流容易將問題成人化、片面化。教師要善于傾聽學生的聲音和建議。一是利用班會課、思品課等機會，引導學生圍繞欺凌的內(nèi)涵、表現(xiàn)形式、干預措施進行思考、分享和交流，提升學生對欺凌的認識。二是重視心理活動課作用的發(fā)揮，通過心理劇表演、沙盤輔導、繪畫輔導等方式，培養(yǎng)學生的同理心，深入了解學生行為背后的影響因素，從而讓師生之間的對話走向深入。三是在欺凌發(fā)生之后，不能簡單地停留在成人處理層面，而要分別與欺凌者和受欺凌者進行溝通交流;尤其是對于群體欺凌事件，既要與欺凌者逐一談話，又要將涉事雙方約到一起進行溝通，傾聽學生對于欺凌的認識，糾正學生不正確的觀念，引導欺凌者向正確的方向發(fā)展。

（四）加強師德建設，提升教師言行的規(guī)范性

教育行政部門、學校要組織專家結合典型案例對《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》進行深入解讀，讓教師明白自己行為的界限。2012年英國教育部出臺的《學校中的行為和紀律：校長、教師和學校工作人員指南》第13條規(guī)定，“教師可以對低于合理預期標準學生的行為進行干預”。這意味著如果學生行為不當，違反學校規(guī)定或未遵循合理的指示，教師可以對該學生施加懲罰。但是這種懲罰必須滿足三個前提條件：一是懲罰學生的決定必須由學校正式的工作人員或校長授權的工作人員做出;二是懲罰決定和懲罰必須在學校進行，或者在有工作人員負責的情況下進行;三是不得違反任何法律，并且在任何情況下都必須是合理的。這樣具體的要求既賦予教師懲罰的權力，又對教師的行為進行合法性的規(guī)定，避免教師出現(xiàn)違背師德、觸犯法律的欺凌行為。

防治校園欺凌是個復雜的系統(tǒng)工程，教師在其中發(fā)揮著重要的作用。一些防治措施之所以落實不力，是因為教師的認識不夠，教師通過換位思考，能夠更深切地理解受欺凌學生的心理感受和處境，從而調整不合理認知，規(guī)范自身言行，提升干預校園欺凌的有效性。

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責任編輯：楊孝如

*本文系2021年中國青少年研究會立項課題“北歐三國反校園欺凌的歷程及啟示”（2021B26）、山東省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“基礎教育突發(fā)風險評估與防控治理體系構建研究”（2020ZD039）的階段性成果。

收稿日期：2020-12-03

作者簡介：劉思碩，青島市教育科學研究院（山東青島，266012）助理研究員，碩士，主要研究方向為青少年心理健康、教師專業(yè)發(fā)展;趙新亮，北京教育科學研究院高等教育研究所（北京，100036）助理研究員，博士，主要研究方向為教育政策。