以學(xué)習(xí)者為中心的高職英語教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析

蔣超

摘? ?要： “以學(xué)習(xí)者為中心”的人才培養(yǎng)模式是當(dāng)前職業(yè)教育的重要基礎(chǔ)和核心特征。為了更好了解該教育理念在高職英語教育中的貫徹情況，本文分別在三所高職校面向教師和學(xué)生進(jìn)行了“以學(xué)習(xí)者為中心”的英語教學(xué)調(diào)查和分析。結(jié)果表明教師對以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念的認(rèn)知還存在不足;以學(xué)習(xí)者為中心的高職英語課堂教學(xué)中教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗之間存在不平衡。打造以學(xué)習(xí)者為中心的高職英語課堂應(yīng)從教學(xué)目的、教學(xué)能力和教育評價等方面入手，進(jìn)一步推動從傳統(tǒng)范式到學(xué)習(xí)范式的遷移。

關(guān)鍵詞： 高職英語? ?以學(xué)習(xí)者為中心? ?教學(xué)現(xiàn)狀

一、引言

基于建構(gòu)主義和人本主義心理學(xué)發(fā)展而來的“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念，自提出以來就引起廣泛關(guān)注。二十世紀(jì)九十年代末引入國內(nèi)后，作為一種改進(jìn)教師教學(xué)理念、態(tài)度和技能的有效方法，“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理論對教育改革的影響不斷加強。在加快實現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化視域下，“以學(xué)習(xí)者為中心”的人才培養(yǎng)模式是當(dāng)前職業(yè)教育的重要基礎(chǔ)和核心特征[1]（14）。這就要求在職業(yè)教育中貫徹“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念。當(dāng)前，不論是翻轉(zhuǎn)課堂、慕課，還是混合式學(xué)習(xí)，高職英語教學(xué)都呈現(xiàn)出從“以教師為中心”向“以學(xué)習(xí)者為中心”的轉(zhuǎn)變。教育模式和教學(xué)范式的迭代伴隨著對其所代表的教育理念不斷深入的理解和認(rèn)知。當(dāng)前高職英語教學(xué)貫徹以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念的實踐進(jìn)展如何，師生對從教師為中心到以學(xué)習(xí)者為中心的認(rèn)知轉(zhuǎn)變?nèi)绾?，學(xué)生對以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)學(xué)習(xí)體驗如何，基于這些問題，本文通過問卷方式了解“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念如何影響英語教學(xué)的現(xiàn)狀，并對獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，為進(jìn)一步開展新范式下的英語教學(xué)找準(zhǔn)切入點和有效途徑。

二、文獻(xiàn)綜述

羅杰斯將學(xué)習(xí)定義為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗的成長為中心，將學(xué)習(xí)者的自發(fā)性和主動性作為學(xué)習(xí)的動機，認(rèn)為教育的目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)，從而產(chǎn)生變化[2]（21-22）。在知網(wǎng)以“以學(xué)習(xí)者為中心”為主題關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，一共找到文獻(xiàn)1700多篇。通過對這些文獻(xiàn)的研究分析可知，現(xiàn)有研究主要集中在兩大方面：一是對以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理論研究;二是對以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)實踐的研究。

1.對以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理論研究

在對“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理論的研究中，劉研等（2017）通過對瑞格魯斯教授的深度訪談，總結(jié)了以學(xué)習(xí)者為中心的教育范式的特點（從標(biāo)準(zhǔn)化考核到掌握知識技能的評價;從總結(jié)性評價到過程性評價，從被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)等），強調(diào)了新的教育范式關(guān)注“學(xué)習(xí)者的個性化和學(xué)習(xí)過程”。朱涌河（2015）通過問卷、訪談和課堂觀察等方法研究了高校師生對外語教學(xué)中“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)范式的認(rèn)知程度及實施教學(xué)范式轉(zhuǎn)變的影響因素。研究表明師生對該范式缺乏整體性、連貫性的認(rèn)識，且?guī)熒g的認(rèn)知程度差異大。這些因素都牽制了教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變。

2.對學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)實踐的研究

對以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)實踐研究主要從教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查和教學(xué)模式構(gòu)建等方面入手。崔彥等（2010）闡述了以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)內(nèi)涵及在教學(xué)領(lǐng)域引發(fā)的變化，并具體探討了以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計與實踐操作。在教學(xué)實踐領(lǐng)域中，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)在權(quán)力的平衡、內(nèi)容的功能、教師的角色、學(xué)習(xí)的責(zé)任和評價的目的和過程五個層面給教學(xué)帶來了變化。在課程教學(xué)過程中，筆者通過使用課程問卷獲取動態(tài)的學(xué)習(xí)者狀態(tài);組建學(xué)習(xí)小組，促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí);創(chuàng)造有益于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境;培養(yǎng)自我評價和小組評價的能力，注重形成性評價等四種教學(xué)設(shè)計實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

耿彥君等（2010）在高等教育教學(xué)領(lǐng)域就“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式的內(nèi)涵、基本理念的建立進(jìn)行分析。認(rèn)為“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式對人本主義的理性回歸，是在對傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。建立“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式要轉(zhuǎn)換教育理念、探討情感體驗式新的教學(xué)方法、營造學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)的環(huán)境、加強學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)。

劉桂輝（2013）從教學(xué)策略轉(zhuǎn)變的角度談構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)。教師需要的教學(xué)策略著眼于通過啟發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識和能力、創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)情境、建立形成性反饋機制等手段幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。

李姝霖（2018）認(rèn)為“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過激發(fā)學(xué)生的興趣解決復(fù)雜的符合真實情境的問題，完成基礎(chǔ)知識的建構(gòu)，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、解決問題能力、團隊協(xié)作能力等目的的教學(xué)模式。要構(gòu)建“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式就要從更新教學(xué)觀念、引入學(xué)生興趣點、創(chuàng)造有益于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境、及時把握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動向和建立形成性過程評價反饋機制等五個方面入手。

綜上所述，目前對以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)研究主要成果主要集中在對以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念的內(nèi)涵和特征的闡述及對構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式的設(shè)計原則和實施策略的歸納。研究者們主要圍繞“是什么”“為什么”“怎么做”，在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)范式的內(nèi)涵、要求、建設(shè)與學(xué)科教學(xué)相融合的應(yīng)用上已經(jīng)進(jìn)行了有力的探索。

通過文獻(xiàn)調(diào)查發(fā)現(xiàn)有關(guān)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)國內(nèi)研究存在以下不足：

（1）對高等教育領(lǐng)域研究偏多，職業(yè)教育領(lǐng)域的關(guān)注相對較少。

（2）缺乏對當(dāng)前教育信息化背景下以學(xué)習(xí)者為中心的高職英語教學(xué)研究。

本文旨在信息時代大背景下，通過問卷探究高職學(xué)生和教師對于“以學(xué)習(xí)者為中心”的英語教學(xué)理念和教學(xué)實踐，了解他們對以學(xué)習(xí)者為中心的范式的理解和接受程度，分析高職英語教學(xué)英語應(yīng)對該教學(xué)范式的不足，使師生意識到自身對該教學(xué)范式真實的認(rèn)知狀況及與行動之間的相互影響，用以修正教與學(xué)的行為，更好地實施“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)。

三、研究設(shè)計

1.研究問題

采用量化和質(zhì)化研究相結(jié)合的方法，對江蘇省三所高職校英語教師和學(xué)生關(guān)于“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念和范式的認(rèn)知程度，以及在該理念指導(dǎo)下實施英語教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查和研究，主要探討以下幾個問題：

（1）教師如何認(rèn)知“以學(xué)習(xí)者為中心”教育理念？

（2）教師如何貫徹“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念？

（3）在“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)范式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和體驗如何？

2.研究對象

五年制高職校23名英語教師和397名學(xué)生作為問卷調(diào)查的對象。

3.數(shù)據(jù)采集

問卷調(diào)查由研究者通過網(wǎng)絡(luò)問卷方式向師生發(fā)放。問卷結(jié)合美國心理學(xué)學(xué)會的以學(xué)習(xí)者為中心的14條心理學(xué)原則，Dunn & Rakes（2011）和陳新忠等（2012）的問卷，針對高職英語教學(xué)實際修改而成，分為教師和學(xué)生兩套問卷。教師問卷共計34題，學(xué)生問卷共計20題。

4.數(shù)據(jù)分析

問卷數(shù)據(jù)輸入SPSS19.0進(jìn)行處理。按照教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)評價等方面進(jìn)行描述統(tǒng)計和相關(guān)對比分析。

四、調(diào)查結(jié)果與分析

1.教師對“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念的認(rèn)知

有關(guān)“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念的影響因素在問卷內(nèi)分為4個維度：認(rèn)知和元認(rèn)知因素（1-6）、動機和情感因素（7）、發(fā)展和社會性因素（8-9）、個體差異因素（10）。對該樣本的Cronbachs α數(shù)值為0.973。有關(guān)“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念各變量問題一致性和穩(wěn)定性較高，表明本次研究樣本具有較高的信度水平。

表1顯示，從整體上看，教師的四類信念平均分都在4分以上。說明他們的信念取向明顯趨向認(rèn)同。具體來看，在4個維度中，教師對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)知度最高（4.7），對“發(fā)展差異和個性差異”及“社會性互動”的認(rèn)知度最低（4.17）。數(shù)據(jù)表明，超過90%的教師都認(rèn)同這些因素對于實現(xiàn)“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)的重要性。值得注意的是教師對社會性因素對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程的影響的認(rèn)同度較之其他因素要低。可見教師對“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念在理解上存在不均衡。教師更偏重在學(xué)習(xí)本質(zhì)、幫助學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)、對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價等層面理解“以學(xué)習(xí)者為中心”，相對忽視社會性因素，即互動協(xié)作、創(chuàng)建學(xué)習(xí)社區(qū)等的作用。教師對4個維度認(rèn)知不均衡的結(jié)果反映出對“以學(xué)習(xí)者為中心”的范式整體理解的欠缺。教師雖然對影響“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)的要素有一定的了解，但對學(xué)生個性、發(fā)展和社會性差異的認(rèn)識不足。

2.對高職英語課堂教學(xué)實踐的調(diào)查

（1）教師教學(xué)現(xiàn)狀

對于“是否運用以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式開展高職英語教學(xué)”，調(diào)查發(fā)現(xiàn)17.39%的教師認(rèn)為“總是”，34.78%選擇“通常是”，39.13%認(rèn)為“基本上是”，8.7%的教師認(rèn)為自己“通常不”采用“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)，平均值4.609。可見絕大部分教師都認(rèn)為自己的教學(xué)體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式。為了進(jìn)一步了解教師在教學(xué)實踐中如何體現(xiàn)“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式，問卷對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和策略、教學(xué)評價方面開展調(diào)查。表2顯示了研究對象5類實踐維度的相關(guān)性描述統(tǒng)計結(jié)果。

從上表可知，教學(xué)模式與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和策略及教學(xué)評價4項之間全部呈現(xiàn)顯著性，相關(guān)系數(shù)值分別是0.821，0.757，0.626，0.564，并且相關(guān)系數(shù)值均大于0。這意味著教師是否采用以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式會直接影響對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和策略及評價方面的教學(xué)行為。

為了進(jìn)一步了解在教師“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)范式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和體驗如何，根據(jù)調(diào)查問卷的結(jié)果，將教師的具體教學(xué)實施行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗進(jìn)行對比分析。

（2）教學(xué)實施與學(xué)生體驗

①教學(xué)目標(biāo)的確定和學(xué)習(xí)需求的了解

對于“如何選擇教學(xué)目標(biāo)”，教師選擇“根據(jù)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材要求”（100%），“立足學(xué)生實際，針對學(xué)生需求”（95.65%），“針對學(xué)生專業(yè)發(fā)展要求和根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗”（78.26%），“借鑒其他老師”（30.43%）。由此可見，在確立教學(xué)目標(biāo)時，所有教師都把根據(jù)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材要求作為首要條件，把針對學(xué)生實際、學(xué)習(xí)需求、專業(yè)發(fā)展暫居第二。對于自身的教學(xué)經(jīng)驗依賴度較高，但是對于借鑒他人運用不足。

教師對于“如何了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求”，課前收集（調(diào)查問卷、詢問課代表等）（91.3%），根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗預(yù)判（82.61%），對學(xué)生進(jìn)行摸底測驗（78.26%），解讀人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（60.87%），學(xué)生并不明確自己的學(xué)習(xí)需求，所以不需要了解（13.04%）。數(shù)據(jù)表明，教師已經(jīng)能廣泛地在課前通過多種形式從學(xué)生和教師自身經(jīng)驗以了解學(xué)生學(xué)習(xí)需求，但是對于人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)這樣的指導(dǎo)性原則，解讀學(xué)生的學(xué)習(xí)需求的認(rèn)知略微遜色。

學(xué)生對于英語老師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)的反饋如下：89.42%認(rèn)為“符合學(xué)習(xí)需求，能夠引起主動學(xué)習(xí)的愿望”，8.56%認(rèn)為“和自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)，由自己決定學(xué)習(xí)目標(biāo)”，7.3%認(rèn)為“太高，難以完成”，5.04%認(rèn)為“較低，沒有學(xué)習(xí)的愿望”，2.52%的同學(xué)“不知道教學(xué)目標(biāo)是什么”。數(shù)據(jù)表明，將近90%的學(xué)生認(rèn)同教師所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)符合自己的學(xué)習(xí)需求，進(jìn)而引發(fā)主動學(xué)習(xí)，但仍有約10%的學(xué)生認(rèn)為教師的教學(xué)目標(biāo)與自身的學(xué)習(xí)需求不匹配，其中極大部分學(xué)生或?qū)⒔虒W(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)割裂開來，或認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)高于或低于自身學(xué)習(xí)目標(biāo)，更有甚者不了解學(xué)習(xí)目標(biāo)的意義。

②教學(xué)資源的來源和教學(xué)內(nèi)容的整合

教師教學(xué)資源的來源比例從高到低分別是：教材（7.96）;互聯(lián)網(wǎng)資源（6.13），學(xué)生生成的資源（作業(yè)、作品）（4.04），其他老師教學(xué)內(nèi)容（3.57），自己編寫（2.87），學(xué)生提供的感興趣的學(xué)習(xí)資源（2.61），學(xué)生按老師要求提供的學(xué)習(xí)資源（2.39）。

對學(xué)生的調(diào)查可知英語老師的教學(xué)內(nèi)容，嚴(yán)格按照教材內(nèi)容53.4%;以教材內(nèi)容為主，其他資源為輔（互聯(lián)網(wǎng)資源、自編等）77.58%;有學(xué)生當(dāng)堂生成的資源（回答，角色扮演等）43.07%;學(xué)生按老師課前預(yù)習(xí)要求提供的資源（匯報、展示等）33.25%;學(xué)生自主提供的資源（學(xué)生感興趣歌曲、視頻等）25.19%。由此可見，當(dāng)前教學(xué)資源的整合方式是由教師主導(dǎo)篩選或指導(dǎo)布置的，教師的主體地位明顯，學(xué)生的從屬性很強。

③教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的使用

調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師采用多種形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師提供音樂、有趣的圖片、視頻等材料（91.3%），發(fā)起討論、辯論（82.61%），安排學(xué)生扮演（73.91%），組織游戲（69.57%），分享戲劇性故事和趣聞軼事（65.22%），講笑話（13.04%），教師模仿表演（8.7%）。教師組織的課堂活動按使用頻度從高到低為：小組討論（8.17），角色扮演（7.17），小組展示（6.78），個人展示（5.57），課堂默寫（5.57），演講（3.3），課堂背誦（2.61），辯論（1.43）。由此可見，教師善于發(fā)掘教學(xué)內(nèi)容，如趣味音視頻、圖片等激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，重視學(xué)生互動和協(xié)作學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的資源和學(xué)習(xí)活力，以學(xué)生小組為活動單位的形式已經(jīng)成為課堂活動的主流。

為了解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，教師通過課堂上仔細(xì)觀察學(xué)生反饋，及時調(diào)整教學(xué)模式（95.69%），課前收集學(xué)生相關(guān)信息，有針對性地設(shè)計教學(xué)（78.26%），根據(jù)考試成績，給學(xué)生布置不同難易程度的任務(wù)（69.57%），了解學(xué)生學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)情感方面的困難并予以幫助（73.91%），創(chuàng)設(shè)有趣、輕松、合作的教學(xué)情境（78.26%），結(jié)合過程性和結(jié)果性評價，盡量給學(xué)生展示英語的機會（82.61%），組織學(xué)習(xí)小組，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)（60.87%）。這些數(shù)據(jù)都表明教師的教學(xué)策略具有前瞻性、系統(tǒng)性和個性化的特點。

與此同時，學(xué)生反映英語課上的學(xué)習(xí)方式是：老師講授，自己聽講（64.48%）;跟著老師的教學(xué)步驟，認(rèn)真完成各項任務(wù)（82.37%）;根據(jù)自己的速度學(xué)，有問題問老師（22.67%）;和同學(xué)討論（26.7%）?？梢妼W(xué)生主要依賴教師的教學(xué)安排，順勢完成學(xué)習(xí)任務(wù)，多數(shù)學(xué)生仍然沿用被動聽講的學(xué)習(xí)方式，少部分學(xué)生體現(xiàn)出更自主和協(xié)作性的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

④教學(xué)策略的實施和學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用

調(diào)查顯示，教師對培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)策略重在學(xué)生自我習(xí)得，教師只能從旁協(xié)助（26.09%）;對學(xué)習(xí)策略的相關(guān)知識不太了解，基本不培訓(xùn)學(xué)生學(xué)習(xí)策略（17.39%）。教師培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的方法有：在課堂教學(xué)中結(jié)合教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的介紹（86.96%），推薦學(xué)生閱讀有關(guān)培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略的書籍或文章（65.22%）;鼓勵學(xué)生運用學(xué)習(xí)策略解決自身學(xué)習(xí)問題（82.61%）;有34.78%的教師會向?qū)W生介紹學(xué)習(xí)策略的知識，但是沒有有效的檢測方法。教師對學(xué)習(xí)策略的了解途徑按比例從高到低為：從自身教學(xué)和學(xué)習(xí)實踐中總結(jié)經(jīng)驗（5.61），借鑒同行的優(yōu)秀經(jīng)驗（4.7），外出培訓(xùn)（4.35），自學(xué)理論知識（4.22），參與課題研究（2.17），不太了解（0.09）。由此可見，教師已經(jīng)普遍認(rèn)識到培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的重要性，同時會在課內(nèi)和課外，結(jié)合學(xué)習(xí)實例訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，并鼓勵學(xué)生充分實踐。但是教師在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略上還存在認(rèn)識誤區(qū)和操作難點。

另一方面，學(xué)生認(rèn)為自己獲得學(xué)習(xí)策略的方式有：老師英語課堂上的介紹，通過實踐能熟練運用（70.28%）;老師英語課堂上的介紹，但掌握和應(yīng)用的不多（43.32%）;自己英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗的總結(jié)（30.48%）;借鑒其他同學(xué)（15.87%）;在老師所教的基礎(chǔ)上自主探索出適合自己的（27.96%）;不知道什么是學(xué)習(xí)方法和策略（4.79%）;不知道英語學(xué)習(xí)方法和策略，也不關(guān)心（1.76%）。由此可見，學(xué)生的學(xué)習(xí)策略的獲取途徑和方式比較單一，主要來自教師和課堂學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)習(xí)策略的主動性不強。

⑤教師評價和學(xué)生被評的方式

調(diào)查顯示教師采取多種形式給予學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果機會，通過小組合作，明確分工（91.3%），鼓勵學(xué)生個體展示（91.3%），提問貫穿課堂教學(xué)（78.26%），利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺展示學(xué)生學(xué)習(xí)成果（69.57%），鼓勵學(xué)生參與校內(nèi)英語比賽（69.57%），推薦學(xué)生參與校外英語比賽（69.57%），組織校內(nèi)英語活動（如英語角，英語戲劇社團等）（43.48%）。由此可見教師不僅在課堂上通過小組合作、個體展示、教師提問等多種形式打造出學(xué)生學(xué)習(xí)成果展示的舞臺，還積極利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺創(chuàng)造學(xué)生在線展示的機會，鼓勵以賽促學(xué)。

教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價方式有：考試（筆試或口試）（95.65%），匯報展示和教師評價（86.96%），在線學(xué)習(xí)評價（69.57%），學(xué)生互評（65.22%），學(xué)生自評（43.48%）。教師已經(jīng)基本做到評價形式多元化。

學(xué)生認(rèn)為老師對自己的學(xué)習(xí)評價方式按比重從高到低為：筆試5.62;課堂表現(xiàn)5.2;口試3.71;網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺學(xué)習(xí)情況統(tǒng)計3.17;探究性學(xué)習(xí)任務(wù)0.91;學(xué)生自評0.91;學(xué)生互評0.91。數(shù)據(jù)表明，學(xué)生對自身學(xué)習(xí)評價的體驗仍然以筆試和課堂表現(xiàn)為主，口試和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺學(xué)習(xí)情況為輔，其他形式所占比重很低。

五、結(jié)論與啟示

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高職英語教學(xué)主要存在以下問題：

1.對以學(xué)習(xí)者為中心的英語教學(xué)認(rèn)知不充分

高職英語教師對以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念的認(rèn)知程度不充分，對影響以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)因素的認(rèn)知存在不平衡。

2.以學(xué)習(xí)者為中心的高職英語課堂教學(xué)中教師認(rèn)知與學(xué)生體驗的不平衡

這種不平衡首先體現(xiàn)在教師對教學(xué)目標(biāo)的確定和學(xué)生對學(xué)習(xí)需求的認(rèn)知之間并不完全匹配。一方面教師仍然傾向于弱化對學(xué)習(xí)需求的了解，另一方面學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)不能做到協(xié)調(diào)統(tǒng)一看待。其次，教師在對教學(xué)內(nèi)容的整合過程中不能充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，學(xué)生的參與感不強。再次，盡管教師已經(jīng)采取多樣的教學(xué)方法和形式，在課堂上努力貫徹以學(xué)習(xí)者為中心的理念，但多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式尚未轉(zhuǎn)變。尤其值得注意的是在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師鼓勵學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果的形式中，學(xué)生小組或個體展示各為91.3%，提問為78.26%，利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺展示學(xué)生學(xué)習(xí)成果為69.57%。而學(xué)生則表示自己展示學(xué)習(xí)成果的形式分別是被老師提問（4.8），小組合作（3.16），基本不展示（2.04），主動回答提問（2.02），個人展示（1.86），雙人協(xié)作（1.71），參與角色扮演（1.06），把學(xué)習(xí)作品上傳網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺（0.79）。由此可見，教師鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)成果展示的方法和手段與學(xué)生成果展示的形式和頻度之間形成了實施與體驗的斷帶。除此以外，教師對培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略重要性的認(rèn)識未能推動自身教學(xué)策略的能力提升，對學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)策略的積極影響不甚明顯。最后，教師認(rèn)為教學(xué)評價基本能體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的多元化特征，但學(xué)生的體驗卻表明評價形式仍然較為單一和傳統(tǒng)。

在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展、學(xué)習(xí)型社會人本價值確立的背景下，從以教師為中心向以學(xué)習(xí)者為中心的轉(zhuǎn)變是高職應(yīng)對新時代需求的重要方式，教師和學(xué)生對“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念和方式都有更高的價值訴求。針對調(diào)查所發(fā)現(xiàn)的高職英語教學(xué)在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)評價等方面的問題，應(yīng)從以下方面進(jìn)行改革：

（1）從傳授范式向?qū)W習(xí)范式遷移

以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念涵蓋教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、教學(xué)方法和內(nèi)容、教學(xué)過程與策略、教學(xué)評價與效果等多個維度。教師與學(xué)生都應(yīng)更全面、深入、發(fā)展地認(rèn)識以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念，遵循發(fā)展性原則、主體性原則、多元性原則和服務(wù)性原則，逐漸完成從傳授范式到學(xué)習(xí)范式的遷移。

（2）明確促進(jìn)學(xué)生成才成長的教學(xué)目的

依據(jù)新課標(biāo)，高職英語教學(xué)改革要著力于改變高職學(xué)生不愿學(xué)、被動學(xué)和不會學(xué)的現(xiàn)狀，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、能動性和創(chuàng)造性，確立教師的主導(dǎo)性、育人性和人文性，加強學(xué)生核心素養(yǎng)和能力的培養(yǎng)，才能全面提高高職人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

（3）切實提高教師教學(xué)設(shè)計能力

教師擔(dān)任設(shè)計者，設(shè)計科學(xué)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境和過程，幫助和引導(dǎo)學(xué)生獲取、構(gòu)建、創(chuàng)造知識，教師對教學(xué)結(jié)果負(fù)責(zé)。

“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念作為職業(yè)英語教學(xué)改革的核心原則自《中等職業(yè)學(xué)校英語教學(xué)大綱》頒布已有近十年，但是當(dāng)前職業(yè)學(xué)校英語課程在任務(wù)目標(biāo)、教學(xué)實施、考核評價等方面的定位還有不少問題。職業(yè)學(xué)校英語課程的教與學(xué)應(yīng)更加全面、深入、發(fā)展地貫徹以學(xué)習(xí)者為中心的原則，推動職業(yè)學(xué)校學(xué)生英語學(xué)習(xí)進(jìn)步。

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本文系第四期江蘇省職業(yè)教育改革研究2019年課題《數(shù)據(jù)支持下的以學(xué)習(xí)者為中心的高職英語教學(xué)創(chuàng)新案例研究》，課題編號：ZYB44。