SOLO理論應用于評價學生續(xù)寫內容的研究

【摘要】自高考英語正式采用讀后續(xù)寫題型以來，對該題型的研究主要集中在促學效果實證、課堂教學策略等方面。本文應用SOLO分類評價理論，從寫作內容角度對該題型中學生續(xù)寫部分進行觀察和評價，探索在讀后續(xù)寫教學中，如何利用不同的評價方法對學生寫作成果進行評價，并反撥教學，促進學生英語語言的習得和學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關鍵詞】讀后續(xù)寫;內容;SOLO理論;評價

【作者簡介】陳云，江蘇省如東縣教師發(fā)展中心。

一、引言

基于外語學習的互動協同理論，王初明教授（2012）提出了讀后續(xù)寫題型并論證了該題型可以有效促進學生的外語學習;王初明、亓魯霞（2013）從試題難度、評分信度、共時效度等方面展開進一步研究，論證了讀后續(xù)寫題型作為測試題型的可行性。劉慶思、陳康（2016）闡述了在高考試卷中設計讀后續(xù)寫題型的理論基礎、試題和評分標準設計，論證了讀后續(xù)寫題型的信度、效度、難度、區(qū)分度和可操作性。2016年10月，浙江省首次在高考中采用讀后續(xù)寫題型。專家學者和一線教師從各個角度對該題型展開研究。從研究成果來看，目前主要聚焦于該題型的相關理論論證、促學效果實證和日常教學實踐等方面。

作為一種以學生書面輸出為主要成果的題型，對學生的寫作成果進行恰當的評價具有重要的意義?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，應發(fā)揮評價的反撥作用，實現評價為教和學服務的目的。筆者認為，在讀后續(xù)寫題型的教學中，可以應用SOLO分類評價理論觀察和評價學生的寫作成果，使該題型更好地服務于英語的教和學。

二、SOLO理論及其應用現狀

香港大學教育心理學教授John B. Biggs和他的同事Kevin F. Collis（1982）認為，在學生總體認知結構發(fā)展的每一個階段，都會有幾個不同的水平。這些水平可以通過學生在回答具體問題時所表現出來的思維結構的復雜性來體現，因此，這些水平是可以直接檢測的。Biggs稱之為“可觀測的學習結果結構（structure of the observed learning outcome）”，英文縮寫為SOLO。這種根據學生在問題回答中思維結構的復雜性判斷學生認知發(fā)展水平的評價方法被稱為SOLO分類評價法。

SOLO理論將學生的認知發(fā)展水平分為五個結構層次，分別為：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和擴展抽象結構。結構層次越高，表明學生對任務的理解越準確和深刻，完成任務時的思維越綜合和抽象。

1.前結構水平（Prestructural level）：學生基本上不具備完成任務所需的簡單知識或技能，或者為以前所學的無關知識所迷惑或誤導，不能完成任務或解決問題。

2.單點結構水平（Uni-structural level）：學生對任務有了一定的理解，關注了某個相關內容，并找到了解決部分問題的方法或完成了任務的某一方面，但只使用一個相關的線索，并依據一個線索就立即得出結論。

3.多點結構水平（Multi-structural level）：學生找到了更多正確的相關線索，關注了多個內容，但還不具備將它們有機整合的能力，對任務的多個方面或多個信息的關注處于分離狀態(tài)。

4.關聯結構水平（Relational level）：學生關注到多個線索之間的聯系或者能夠對多個線索之間的關系展開聯想;能整合各部分內容而使其成為一個有機整體，能回答或解決較為復雜的具體問題。

5.擴展抽象結構水平（Extended abstract level）：學生能歸納概括任務線索的一些抽象特征，或者超越資料進入一種新的思考方式。這代表一種更高層次的思維，這一層次的學生表現出了更強的鉆研精神和創(chuàng)造意識。

SOLO分類評價理論，本質上是一種認知發(fā)展理論。國內外的研究發(fā)現，SOLO理論可以應用到多種學科，包括數學、語文（或英語）、歷史、生物、化學、地理、閱讀技巧等學科領域，已經被證明是一種科學有效的評價方法。由于其在開放性測試中可以較為直觀地反映學生的認知水平，SOLO理論還常被應用于命制試題。

但是SOLO理論在實際教學中也有許多問題需要解決，其中最主要的有兩點：一是每個具體學科都會呈現大量的不同形式、不同特點的問題。如果要廣泛應用該評價理論，則需要對每一類問題每個結構層次都有非常具體的標準。二是該評價法需要觀察學生在回答具體問題和解決具體任務時的表現，能否據此對其認知發(fā)展水平做出準確的評價，需要依賴教師的個人能力和經驗，因此需要對教師應用該評價法進行專門培訓。這兩個局限性導致了SOLO分類評價法還不能被普遍應用于教學實踐中。

三、SOLO理論應用于讀后續(xù)寫

1.讀后續(xù)寫的考查目標。教育部考試中心出臺的《普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明》（以下簡稱《考試說明》）提供了讀后續(xù)寫題型的評分原則，包括分值、檔次和評價時主要考慮的方面，對詞數、拼寫、標點符號以及書寫都提出了要求。從教學實際來看，該評分標準使教師能夠較為客觀地對學生寫作成果進行量化評分。但同時，教師在如何從寫作中觀察學生的學科核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況，如何從不同維度、以不同形式對寫作成果進行評價以及如何利用好評價的促學作用等方面的思考和研究不足。

劉慶思、陳康（2016）認為，讀后續(xù)寫考查學生的綜合語言運用能力，主要聚焦在四個方面：（1）把握文章關鍵信息和語言特點的能力;（2）語言運用的準確性和豐富性;（3）對語篇結構的把控能力;（4）創(chuàng)造性思維能力。陳康（2019）進一步從閱讀能力、寫作能力、思維能力和學習能力四個方面對該題型的考查目標進行了詳細描述。夏谷明（2018）認為，該題型從理解和表達兩方面考查了學生的語言能力;從對語篇的文化理解、文化價值判斷和跨文化表達等方面考查學生的文化意識;從理解語篇、讀懂作者以及表達時想象豐富、條理清楚、內容合理等方面考查學生的思維能力。因此，該題型能夠較好地反映學生核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況。

在該題型的考查目標明確的前提下，教師面臨的主要問題是：如何對照考查目標觀察學生的續(xù)寫成果并進行恰當的評價。例如《考試說明》中提出了續(xù)寫和原文融合度的要求，那么融合度以什么為標準呢？在實際教學中，對這些標準的理解不同，導致了教師在評價學生續(xù)寫成果時，更多地依賴個人的感性認識和經驗，從而影響了評價的客觀性和穩(wěn)定性。

2.應用SOLO理論評價學生續(xù)寫內容。王初明（2014）認為，在學生英語學習過程中，內生性創(chuàng)造內容將有效激發(fā)學生的學習欲望，促進學生的語言習得。筆者選擇將SOLO理論應用于評價學生續(xù)寫內容，因為讀后續(xù)寫題型與以往寫作題型最大的區(qū)別就在于寫作內容的開放性。學生在寫作時既要考慮所給原文的各項要素，又要充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，這對能力提出了更高的要求。

《考試說明》中對學生續(xù)寫內容的評價主要考慮內容的豐富性以及與原文的融洽度。陳康（2019）的研究結果表明，教師對讀后續(xù)寫考查目標的理解基本一致，在續(xù)寫內容上主要考查學生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，同時關注學生能否注意邏輯性，續(xù)寫的內容與原文主題是否密切相關，能否與所給段首句的具體內容自然銜接，與原文作者行文的思路、手法、風格能否保持一致等方面。

要將SOLO理論應用于讀后續(xù)寫題型，首先需要就學生在完成該題型任務時表現出的各方面認知特征進行分析，確定評價維度，同時需要對該理論進行與該題型相適切的調整與表述。筆者基于SOLO分類評價理論，從學生完成讀后續(xù)寫時對續(xù)寫內容進行構思創(chuàng)造的角度，將學生的續(xù)寫內容按層級進行分類如下：

前結構（寫作任務未完成）：（1）沒有明確的內容;（2）只涉及了原文中與主題無關的部分信息;（3）隨意編造與原文不相關的內容。

單點結構（寫作任務完成度差）：（1）有個別要素和原文有關聯;（2）只涉及了原文故事主線情節(jié)的某一個片段;（3）能傳遞與原文相關的某一種情感態(tài)度。

多點結構（寫作任務完成度中等）：（1）續(xù)寫部分與原文的多個要素有關聯;（2）能進行多個片段的描寫，但是片段之間邏輯關系松散;（3）對于故事的發(fā)展沒有整體的層次考慮;（4）沒有完全沿著所給段落開頭合理發(fā)展。

關聯結構（寫作任務完成度良）：（1）與原文的要素高度關聯;（2）與原文的邏輯關系緊密;（3）沿著所給段落開頭合理發(fā)展;（4）續(xù)寫部分層次清楚，整體性強。

擴展抽象結構（寫作任務完成度好）：續(xù)寫部分在與原文的要素高度關聯，吻合原文邏輯發(fā)展的基礎，有出人意料又合情合理的安排，能夠體現寫作者豐富的想象力和創(chuàng)造力。

3.評價結果對教學的反撥作用。在教師利用分類評價表對學生的寫作內容進行評價之后，需要思考如何利用評價結果反撥教學。張成年（2017）將讀后續(xù)寫寫作過程概括為“讀”“思”“寫”三步曲，學生對寫作內容的創(chuàng)造受到閱讀、構思和寫作三個方面的影響。教師應從指導學生準確獲取文本信息、把握故事主線情節(jié)、深度理解人物情感等方面來確保所續(xù)內容與原文融合;從指導學生準確把握所給段首語信息，利用常識和知識積累，合理展開想象等方面提高所續(xù)內容的邏輯性。鼓勵學生積極思考、大膽想象、勇于創(chuàng)新、先繁后簡，構思出優(yōu)秀精彩的續(xù)寫內容。

四、結語

需要注意的是，在教學實際中，教師往往傾向于對學生寫作進行更加便捷的定量評分。這樣做的好處是，可以直觀反映學生的作文水平。但其弊端也顯而易見，分數并不能反映學生的寫作在哪些方面存在優(yōu)點或缺點，不能體現學生寫作能力的發(fā)展性，對學生寫作水平的提升難以起到直接的影響。

作為一種質性評價方法，SOLO分類評價的直接結果并非對學生的寫作進行評分，而是通過觀察學生寫作成果的一個或幾個方面，呈現學生的能力發(fā)展狀況，分析學生的認知結構水平，為教師的教和學生的學提供有效的參考依據，從而便于教師進行有針對性的后續(xù)教學，提高學生的寫作水平。

參考文獻：

[1]張成年.“讀·思·寫”——“讀后續(xù)寫”寫作過程指導三步曲[J].中小學英語教學與研究，2017（6）：35-40.

[2]夏谷鳴.讀后續(xù)寫：英語學科核心素養(yǎng)的一種評價途徑[J].中小學外語教學（中學篇），2018（1）：1-6.