從學(xué)科立場到問題導(dǎo)向：跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的機制變革

田賢鵬 李翠翠 袁晶

摘要：問題世界的復(fù)雜性和系統(tǒng)性決定了單一學(xué)科視角的局限和應(yīng)對困境，且隨著社會分工和專業(yè)領(lǐng)域的愈加精細化，這種局限和應(yīng)對困境會愈來愈顯著?？鐚W(xué)科研究生培養(yǎng)機制即是對傳統(tǒng)研究生培養(yǎng)過程中過于強調(diào)學(xué)科立場而束縛問題解決的分裂式教育體系的變革。與學(xué)科立場的傳統(tǒng)培養(yǎng)觀相比，問題導(dǎo)向的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)在理念、目標、方式和過程等方面表現(xiàn)出一定程度的差異性。在實踐過程中，跨學(xué)科研究生培養(yǎng)面臨著學(xué)位授予、課程教學(xué)、考核評估和管理體制等方面的障礙與挑戰(zhàn)。推進跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機制變革需基于問題導(dǎo)向，鼓勵學(xué)科交叉，提升學(xué)位授予制度的靈活性和自主性;以科研項目為載體，促進基于知識整合的課程教學(xué)設(shè)計;重構(gòu)考核評估體系，強化跨學(xué)科研究生的復(fù)合創(chuàng)新能力;完善協(xié)同創(chuàng)新機制，打破跨部門的利益分割障礙。

關(guān)鍵詞：學(xué)科立場;問題導(dǎo)向;跨學(xué)科;研究生培養(yǎng);機制變革

跨學(xué)科研究生培養(yǎng)是強化學(xué)科之間知識整合與創(chuàng)新、應(yīng)對問題世界復(fù)雜性與系統(tǒng)性、促進研究生培養(yǎng)模式創(chuàng)新的客觀要求和體現(xiàn)。諸如美國《地平線報告（高等教育2018版）》等相關(guān)報告都曾指出，新形式的跨學(xué)科研究正在興起，跨機構(gòu)和跨部門的協(xié)同合作將成為高等教育發(fā)展的新趨勢。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出要“培育跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的科研與教學(xué)相結(jié)合的團隊，促進多學(xué)科交叉和融合”的政策目標。有關(guān)研究者也認為跨學(xué)科已經(jīng)成為知識生產(chǎn)創(chuàng)新的重要變革方向，正在深刻地影響著研究方式和培養(yǎng)機制。但實踐過程中的研究生培養(yǎng)卻因受傳統(tǒng)學(xué)科專業(yè)的制度劃分束縛而在一定程度上陷入了知識被動割裂、問題解釋乏力的變革危機，促進基于知識交叉融合、提升問題解決能力的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機制變革正在成為應(yīng)對日趨復(fù)雜的問題世界的新挑戰(zhàn)和新要求。從內(nèi)涵特征看，跨學(xué)科研究生培養(yǎng)是對傳統(tǒng)基于學(xué)科立場的研究生培養(yǎng)不足的有益補充和完善，是一種基于問題世界復(fù)雜性與系統(tǒng)性的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式新探索;從目標導(dǎo)向看，培養(yǎng)基于問題解決的厚基礎(chǔ)、寬口徑、高素質(zhì)、強適應(yīng)、具有創(chuàng)新潛力的復(fù)合型人才是其區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)科導(dǎo)向研究生培養(yǎng)的關(guān)鍵所在。由此，本文從理念、目標、方式和過程等方面對其與學(xué)科立場的研究生培養(yǎng)機制進行了分析比較，考察了其在學(xué)位授予、課程教學(xué)、考核評估和管理方式等方面的實踐障礙，最后提出促進跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機制變革的相關(guān)改進建議。

一、學(xué)科立場與問題導(dǎo)向：跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機制變革的矛盾選擇

研究生培養(yǎng)的核心是促進高深專門知識的生產(chǎn)和應(yīng)用，而知識生產(chǎn)方式和應(yīng)用方式的變化則會直接影響研究生教育的目標、內(nèi)容和組織形式等。[1]20世紀90年代以來，人類社會經(jīng)歷了種種復(fù)雜的技術(shù)和關(guān)系變革，研究生培養(yǎng)機制也在這種變革中呈現(xiàn)出了種種矛盾。隨著矛盾的急劇演變以及問題世界復(fù)雜性的不斷提升，基于學(xué)科立場的研究生培養(yǎng)機制開始受到越來越多的質(zhì)疑，而基于問題導(dǎo)向的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機制探索則紛紛涌現(xiàn)，且在實踐改革中受到日趨強烈的關(guān)注。從關(guān)系屬性看，二者并非取代與被取代的關(guān)系，也不存在孰優(yōu)孰劣的問題，而是代表了歷史矛盾轉(zhuǎn)換過程中的兩種不同傾向的研究生培養(yǎng)觀;從實踐過程看，二者在研究生培養(yǎng)過程中互為支撐、融合發(fā)展的同時也展現(xiàn)出了諸多的內(nèi)在矛盾性。

（一）理念導(dǎo)向的矛盾選擇：學(xué)科分化還是綜合應(yīng)用

學(xué)科是知識生產(chǎn)積累到一定階段的制度化、理論化產(chǎn)物，現(xiàn)代大學(xué)的組織管理活動和教育教學(xué)活動也基本都在圍繞學(xué)科展開。[2]從歷史發(fā)展看，學(xué)科知識生產(chǎn)的系統(tǒng)化和制度化是人類社會發(fā)展進步的自然結(jié)果，有力地促進了人才培養(yǎng)機制的變革，有效地推動了理論知識的傳授和傳播。但近現(xiàn)代以來，知識生產(chǎn)的專業(yè)化程度越來越高，學(xué)科門類劃分越來越精細，以學(xué)科為中心的院系管理越來越盛行，雖然在一定程度上促進了專業(yè)理論研究水平的提升，卻割裂了知識的整體性聯(lián)系和內(nèi)在性邏輯，阻礙了復(fù)雜實踐問題的解決。[3]而這也引起了國內(nèi)外諸多學(xué)者的關(guān)注，20世紀美國的偉大教育家博耶（ErnestL.Boyer）就曾對此進行了諸多批評，認為高等教育應(yīng)追求更加綜合性的知識觀和更加綜合、更加真實的生活觀以及更加完整的生活。[4]國內(nèi)也有學(xué)者認為基于學(xué)科的研究生培養(yǎng)從學(xué)科知識邏輯及學(xué)科教育邏輯出發(fā)，將學(xué)科理論知識作為研究生培養(yǎng)的核心內(nèi)容和目的追求，可能會導(dǎo)致理論素養(yǎng)與實踐能力發(fā)展的極不均衡，造成重理論輕實踐抑或理論脫離實踐的傾向。[5]

鑒于學(xué)科理論知識體系劃分所造成的研究生培養(yǎng)弊端，基于問題解決的應(yīng)用導(dǎo)向的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)理念應(yīng)運而生。正如英國科技哲學(xué)家波普爾（KarlPopper）所指出的那樣：“科學(xué)只能從問題開始，科學(xué)和知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越能啟發(fā)新問題的問題?！盵6]問題是學(xué)科理論知識體系生成和建構(gòu)的起點和終點，促進問題解決體現(xiàn)了鮮明的應(yīng)用導(dǎo)向。從理念層面看，基于學(xué)科立場的研究生培養(yǎng)機制強調(diào)的是理論知識體系的生成和建構(gòu)，而基于問題導(dǎo)向的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機制則突顯出理論與實踐的內(nèi)在聯(lián)系，強調(diào)促進復(fù)雜問題解決的實踐應(yīng)用性。耶魯大學(xué)前校長理查德（RichardLevin）就認為，通過對學(xué)生的能力培養(yǎng)使其將來能夠更好地為社會服務(wù)，是與學(xué)術(shù)研究同樣重要的社會貢獻，好大學(xué)應(yīng)當關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、靈活性以及解決問題的能力。[7]跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的核心在于突破學(xué)科壁壘，關(guān)注研究生問題解決能力的提升，以便更好地服務(wù)于人類社會生產(chǎn)的需要。

（二）價值目標的矛盾選擇：專門人才還是復(fù)合人才

現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展呈現(xiàn)既高度分化又交叉綜合的復(fù)雜趨勢，這就要求高校不僅要培養(yǎng)具有扎實專業(yè)基礎(chǔ)的、滿足生產(chǎn)技術(shù)高度分化需要的高素質(zhì)人才，還要培養(yǎng)基礎(chǔ)寬厚、具有跨學(xué)科背景和國際競爭力的交叉復(fù)合型創(chuàng)新人才。[8]在實踐過程中，高校一方面通過學(xué)科劃分實施專業(yè)教育，培養(yǎng)研究生掌握較高的科學(xué)文化知識和專業(yè)研究技能，從而成為精通某一學(xué)科的理論專家或?qū)ｉT性人才[9];另一方面又基于學(xué)科交叉融合實施跨學(xué)科教育，以期培養(yǎng)造就具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、跨界整合能力、高素質(zhì)的各類交叉復(fù)合型卓越應(yīng)用人才。[10]從市場需求看，專門人才與復(fù)合人才都是促進社會生產(chǎn)進步的人力資源支撐，基于學(xué)科立場的專門人才培養(yǎng)與問題導(dǎo)向的復(fù)合人才培養(yǎng)都有其存在的必要性。

但從培養(yǎng)目標看，專門人才與復(fù)合人才體現(xiàn)了兩種不同的價值標準追求，專門人才強調(diào)理論知識的深化和細分領(lǐng)域的精深，復(fù)合人才強調(diào)綜合實踐的應(yīng)用和復(fù)雜問題的解決，二者之間常常表現(xiàn)出一定的矛盾沖突性。正如諸多研究所認為的那樣，在知識爆炸的信息化社會，現(xiàn)實世界中的問題已不再是哪個學(xué)科的單一知識能夠解決，必須由多學(xué)科知識的綜合運用才能奏效。[11]面對日趨復(fù)雜的問題世界，單一學(xué)科領(lǐng)域的專門人才培養(yǎng)正在遭遇愈來愈多的挫折，呈現(xiàn)出日趨顯著的局限性，而跨學(xué)科的復(fù)合人才培養(yǎng)恰好回應(yīng)了這樣一種迫切需要。

與傳統(tǒng)的專門人才不同，培養(yǎng)具備多學(xué)科交叉意識的復(fù)合型人才需要立足現(xiàn)實，轉(zhuǎn)變學(xué)科立場的專業(yè)教育理念。通過跨學(xué)科教育將知識整合融入到研究生培養(yǎng)過程中，鼓勵不同專業(yè)的研究生參與學(xué)習(xí)、研究和交流，培養(yǎng)研究生在多學(xué)科空間觀察、思考問題的習(xí)慣。[12]變知識傳授教育為能力教育、變封閉式知識教育體系為教學(xué)科研背景下的生產(chǎn)一體化教育體系、變專業(yè)教育為基礎(chǔ)化教育、變專才教育為通才教育是基于問題導(dǎo)向的跨學(xué)科復(fù)合型研究生培養(yǎng)的關(guān)鍵所在。事實證明，交叉學(xué)科往往是知識的創(chuàng)新和科技的進步的“沃土”，唯有深刻理解跨學(xué)科教育與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的協(xié)同促進關(guān)系，構(gòu)建復(fù)合融通的系統(tǒng)知識體系，才能為解決復(fù)雜的社會問題、推動社會發(fā)展和科技進步提供全新的人才支撐。

（三）培養(yǎng)過程的矛盾選擇：院系中心還是協(xié)同參與

傳統(tǒng)研究生培養(yǎng)帶有鮮明的院系中心色彩，學(xué)科專業(yè)是院系構(gòu)成的基本單位，教育教學(xué)資源主要基于院系、按照學(xué)科專業(yè)劃分來配置。從特征屬性看，這種培養(yǎng)方式有利于學(xué)科專業(yè)知識的系統(tǒng)化傳授和學(xué)習(xí)，但卻在一定程度上將研究生培養(yǎng)束縛在院系單一主體的專業(yè)教育框架之內(nèi)，基于學(xué)科的院系單一主體參與到培養(yǎng)的過程之中，開放吸納多方資源和思想的能力略顯不足。從內(nèi)在要求看，研究生培養(yǎng)不僅需要立足學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)生態(tài)系統(tǒng)之中，更離不開外部跨學(xué)科生態(tài)系統(tǒng)以及社會經(jīng)濟生態(tài)系統(tǒng)的參與。

早在20世紀90年代，亨利·埃茨科威茲（HenryEtzkowitz）和羅伊特·雷德斯多夫（LoetLeydesdorff）等著名學(xué)者就在批判傳統(tǒng)學(xué)科知識生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)上提出了知識經(jīng)濟時代的三螺旋理論，主張構(gòu)建政府、產(chǎn)業(yè)和大學(xué)之間的新型互動關(guān)系，以促進知識生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)型。從價值意義看，三螺旋理論打破了將傳統(tǒng)知識生產(chǎn)和人才培養(yǎng)局限在高校內(nèi)部的思維窠臼，體現(xiàn)了開放式協(xié)同參與的基本特征，而基于問題導(dǎo)向的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)正是基于開放式協(xié)同參與的培養(yǎng)方式的創(chuàng)新探索。

從實踐變革看，以院系為中心的單一學(xué)科主體式研究生培養(yǎng)正在遭受愈來愈多的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，而基于跨學(xué)科的多元主體參與在研究生培養(yǎng)創(chuàng)新中受到愈來愈多的關(guān)注和認可。事實上，研究生教育融知識傳授、知識創(chuàng)新和知識轉(zhuǎn)化于一體，任何單一主體不可能掌握所有研究生創(chuàng)新培養(yǎng)的全部資源。[13]探索多元主體參與的跨學(xué)科研究生協(xié)同育人新機制是對新時代教育生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系矛盾發(fā)展轉(zhuǎn)變的必然回應(yīng)。

從過程特征看，跨學(xué)科協(xié)同育人并不是簡單組合或重新包裝高?，F(xiàn)有的教育平臺、培養(yǎng)資源及實踐活動，而是從內(nèi)涵及外延上更新研究生培養(yǎng)的認識，不斷創(chuàng)新培養(yǎng)組織管理形態(tài)，使研究生能夠在協(xié)同創(chuàng)新系統(tǒng)中接受科學(xué)系統(tǒng)的教育，實現(xiàn)研究生培養(yǎng)模式的網(wǎng)絡(luò)型、聚合式創(chuàng)新。促進跨學(xué)科研究生培養(yǎng)過程變革需重構(gòu)高校、政府、企業(yè)等多方主體的新型網(wǎng)絡(luò)協(xié)作關(guān)系，在更廣闊的平臺上凝聚社會各類資源，實施不同形式和多個環(huán)節(jié)的開放式教育，從而實現(xiàn)理論研究與鮮活實踐之間的有效溝通與銜接。[14]

（四）推進方式的矛盾選擇：專業(yè)課程教學(xué)還是多學(xué)科知識整合

從歷史演化看，“學(xué)科精細化”與“知識整體化”是現(xiàn)代高等教育發(fā)展進程中并存的兩大趨勢。一方面，以學(xué)科專業(yè)為基礎(chǔ)劃分并設(shè)置相關(guān)院系是高校推進組織管理的基本模式，研究生培養(yǎng)集中在院系組織內(nèi)，教學(xué)內(nèi)容主要圍繞專業(yè)課程展開[15];另一方面，原有的知識生產(chǎn)和傳播模式的局限性已日趨突出，諸多問題需要分享知識、整合知識，形成基于問題解決的知識整體化體系。[16]從內(nèi)在聯(lián)系看，這兩方面存在著一定的矛盾沖突性。基于學(xué)科立場的研究生培養(yǎng)體現(xiàn)出課程教學(xué)的知識專業(yè)化傾向，側(cè)重于已有學(xué)科專業(yè)知識的課程教學(xué);基于問題導(dǎo)向的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)則以批判學(xué)科課程教學(xué)的碎片化知識觀為基礎(chǔ)，強調(diào)基于多學(xué)科知識整合的問題解決能力提升。從方式選擇看，無論是以專業(yè)課程教學(xué)為中心，還是以多學(xué)科的知識整合學(xué)習(xí)為中心，都有其存在的獨特價值，其差異主要表征為學(xué)科立場還是問題導(dǎo)向。

在促進復(fù)雜問題解決的話語背景下，傳統(tǒng)以專業(yè)課程教學(xué)為中心的研究生培養(yǎng)方式正日趨顯現(xiàn)出脫離生產(chǎn)實踐的理論化弊端，而基于知識整合的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)則將理論與實踐密切聯(lián)系，促進研究生形成復(fù)雜的、內(nèi)化的多元化知識結(jié)構(gòu)體系，推動其在服務(wù)實踐應(yīng)用、問題解決的過程中開拓思維、創(chuàng)新知識、提高技能。從知識整體化的變革趨勢看，以問題為導(dǎo)向的多學(xué)科知識整合因更加符合未來創(chuàng)新型復(fù)合人才培養(yǎng)的多元化需要而在研究生培養(yǎng)方式變革中具有了愈來愈強的可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在生命力。但從學(xué)科精細化與知識整體化的內(nèi)在關(guān)系看，基于問題導(dǎo)向的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)必須建立在學(xué)科立場的研究生培養(yǎng)的基礎(chǔ)之上，是對傳統(tǒng)研究生培養(yǎng)方式的有益補充而非替代。多學(xué)科的知識整合使得問題解決回歸到研究生培養(yǎng)的過程之中，需要以深厚的學(xué)科知識體系為基礎(chǔ)，促進不同學(xué)科思維方式的相互碰撞，在實踐操作過程中往往具有更高的挑戰(zhàn)度。

二、從學(xué)科立場到問題導(dǎo)向：促進跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的機制障礙

從問題解決的角度看，“從某一學(xué)科內(nèi)部來認識與之有關(guān)的一切問題都是不夠的”[17]。正是因為如此，作為知識生產(chǎn)進步產(chǎn)物的學(xué)科制度化在新的時代語境下遭遇種種前所未有的危機，以跨學(xué)科為代表的超越學(xué)科局限的努力則受到日趨高漲的關(guān)注。[18]就人才培養(yǎng)而言，跨學(xué)科也正在成為研究生培養(yǎng)機制變革的突出特征和創(chuàng)新體現(xiàn)。為了推進跨學(xué)科研究生培養(yǎng)，世界各國高等教育機構(gòu)均進行了多方面的實踐探索和改革。從具體的推進過程來看，制度化的學(xué)科式研究生培養(yǎng)模式已經(jīng)根深蒂固，跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機制的諸多機制性障礙仍然廣泛存在。

（一）缺乏自主權(quán)限的國家學(xué)位授予制度

靈活的學(xué)科設(shè)置和學(xué)位授予制度是推進高校開展跨學(xué)科研究生教育的有力保障。盡管在擴大和落實高校辦學(xué)自主權(quán)的背景下，政府部門對于高校學(xué)科設(shè)置和調(diào)整的管控有所松動，但卻仍然堅持嚴格的、基于層層審批的國家學(xué)位制度，使得經(jīng)濟社會發(fā)展急需的學(xué)科專業(yè)以及交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科等不能及時設(shè)立，取得學(xué)位授予的合法性保障[19]，導(dǎo)致跨學(xué)科研究生培養(yǎng)只能以邊緣身份掛靠在主導(dǎo)學(xué)科的培養(yǎng)體制之中，在一定程度上陷入了學(xué)科主導(dǎo)式研究生培養(yǎng)的制度慣性。

一方面，從學(xué)位授予主體看，與美國所推行的學(xué)校學(xué)位授予制不同，我國仍然堅持國家學(xué)位授予制度，高校在學(xué)位授予方面的自主性不足降低了跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的靈活性和適應(yīng)性。在美國，高等教育認證委員會（全國性的認證組織協(xié)調(diào)機構(gòu)，簡稱CHEA）或美國聯(lián)邦教育部（簡稱USDE）主要負責(zé)高校辦學(xué)合法性的資質(zhì)認證，高校一旦獲得授權(quán)就具有了相當高的學(xué)位授予自主性。同美國采取的靈活多樣的學(xué)位許可制度對比，目前我國的國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部等相關(guān)機構(gòu)對高校學(xué)位授予有著嚴格的程序?qū)彶楹瓦^程干預(yù)，導(dǎo)致學(xué)位授予的有效供給嚴重不足，出現(xiàn)供不應(yīng)求、供非所求以及供給失效的現(xiàn)象，而這也嚴重束縛了高校學(xué)科專業(yè)設(shè)置與調(diào)整的及時性、主動性和創(chuàng)造性，從形式上限制了跨學(xué)科專業(yè)設(shè)置和跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的具體實施。

另一方面，從學(xué)位授予機制看，基于傳統(tǒng)學(xué)科專業(yè)劃分來確定學(xué)位授予類別的規(guī)則體系無法充分體現(xiàn)跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的核心特征和復(fù)雜過程，在一定程度上導(dǎo)致了人力資源市場對于學(xué)位信號識別的混亂。我國實行的是國家學(xué)位授予分類制度和授權(quán)審批制度，國家頒布的學(xué)位授予目錄仍然發(fā)揮著重要的學(xué)科管理功能，高校學(xué)科專業(yè)設(shè)置和調(diào)整須基于學(xué)位授予目錄并通過國家學(xué)科審批才能進行，才能獲得國家的資金支持、編制崗位和人員配備。在實踐過程中常常出現(xiàn)“借雞生蛋”的問題，即借助某個具備學(xué)位授予權(quán)的學(xué)科來培養(yǎng)自己想培養(yǎng)的人才，但其實際學(xué)習(xí)的內(nèi)容與所獲得的學(xué)位卻嚴重不匹配。這種剛性學(xué)科分類制度限制了交叉學(xué)科及跨學(xué)科教學(xué)研究的開展，使其學(xué)科歸屬始終處于邊緣化的懸置狀態(tài)。[20]

（二）基于學(xué)科中心的教學(xué)設(shè)計與安排

教學(xué)設(shè)計與安排是研究生培養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容和載體，如何通過教學(xué)設(shè)計與安排來實現(xiàn)基于問題導(dǎo)向的課程知識整合是跨學(xué)科研究生培養(yǎng)面臨的突出困境和挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下，學(xué)科被認為是研究生培養(yǎng)和管理的基本構(gòu)成單位，教學(xué)設(shè)計與安排也主要圍繞學(xué)科來展開。從積極方面看，以學(xué)科為中心的教學(xué)設(shè)計與安排有利于培養(yǎng)研究生的學(xué)科知識底蘊和專業(yè)理論功底，促進研究生形成對于問題認知的獨到專業(yè)視角。但從消極方面看，這種學(xué)科中心的教學(xué)設(shè)計與安排可能會導(dǎo)致研究生相對單一的知識結(jié)構(gòu)體系、對于問題的整體認識缺乏統(tǒng)籌考量，基于學(xué)科立場的專業(yè)偏見會在一定程度上阻礙問題的充分有效解決。從教學(xué)過程看，現(xiàn)階段的研究生培養(yǎng)在進行教學(xué)設(shè)計與安排時仍然體現(xiàn)出鮮明的學(xué)科中心傾向，對于實際問題解決的關(guān)注不夠，創(chuàng)造性實踐較少，在一定程度上限制了研究生實踐能力和創(chuàng)造性的發(fā)揮。

事實上，為了占領(lǐng)學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)科劃分的精細化程度不斷提升，相關(guān)的教學(xué)設(shè)計與安排為突顯學(xué)科獨立和領(lǐng)域意識也在不斷地走向高度細分化，學(xué)科的自然封閉性在人為作用下更加明顯，使得學(xué)科壁壘成為研究生廣泛攝取知識的鴻溝。[21]盡管諸多高校設(shè)置了跨學(xué)科研究生培養(yǎng)平臺，但在實際運作過程中由于缺乏相關(guān)的課程教學(xué)配套機制，如合理的課程設(shè)計、有效的選課機制等，使得跨學(xué)科研究生教學(xué)設(shè)計與安排往往流于形式?；趩栴}導(dǎo)向的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)要求教學(xué)設(shè)計與安排圍繞問題展開，體現(xiàn)出鮮明的問題解決意識。從根本上看，教學(xué)設(shè)計與安排關(guān)涉到研究生知識結(jié)構(gòu)體系的形成和建構(gòu)，圍繞問題展開也就是要求研究生具備應(yīng)對復(fù)雜問題的跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)體系，教學(xué)設(shè)計與安排應(yīng)當體現(xiàn)跨學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)體系的特征。

（三）相對僵化的學(xué)科考核評估制度慣性

考核評估制度對于研究生培養(yǎng)機制變革具有重要的導(dǎo)向激勵功能，是跨學(xué)科研究生培養(yǎng)過程中不可或缺的組織管理活動。在傳統(tǒng)培養(yǎng)機制下，研究生考核評估已經(jīng)形成了一套以學(xué)科為中心的、相對完善的規(guī)章制度體系，不同學(xué)科在評估要求和指標上存在著諸多差異。也正是由于存在規(guī)章制度體系慣性，導(dǎo)致跨學(xué)科的研究生考核評估變革面臨著種種障礙和難題。一方面，不同學(xué)科的發(fā)展規(guī)律和要求有所不同，跨學(xué)科的評估標準難以確立。事實上，不同學(xué)科被不同的學(xué)科范式所規(guī)訓(xùn)，研究方法、思維方式和價值理念等迥異[22]，如何用既符合跨學(xué)科發(fā)展規(guī)律和要求、又能保障相對公平的標準尺度來衡量跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的實際成果成為推動跨學(xué)科考核評估亟待克服的突出挑戰(zhàn);另一方面，基于學(xué)科立場的研究生評估具有強大的制度慣性，跨學(xué)科的研究生考核評估受到傳統(tǒng)制度慣性的巨大束縛。長期以來，我國研究生考核評估制度建立在單一學(xué)科基礎(chǔ)之上，圍繞學(xué)科成績、發(fā)表成果以及學(xué)位論文等具體展開，尚未建立指標完善的跨學(xué)科研究生考核評估體系。

推動基于跨學(xué)科的研究生考核評估機制變革是促進知識生產(chǎn)創(chuàng)新、實現(xiàn)研究生培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵保障。美國高校領(lǐng)導(dǎo)委員會曾對目前學(xué)科中心的評估方式進行了批判，認為基于學(xué)科分類創(chuàng)建的單一考核評估機制在一定程度上阻礙了跨學(xué)科知識的生成以及跨學(xué)科研究生的培養(yǎng)。[23]從實踐層面看，各種各樣的學(xué)科中心式評估也在一定程度上強化了封閉、專業(yè)化的學(xué)科文化信念，導(dǎo)致師生之間缺乏專業(yè)研究合作的強烈興趣和強大動力?？己嗽u估應(yīng)深刻認識到專業(yè)教育理念的根深蒂固以及專業(yè)教育模式強大的歷史慣性[24]，以跨學(xué)科研究生考核評估制度構(gòu)建為突破口，跨越人為劃分的學(xué)科專業(yè)壁壘，從而更好地推動基于問題導(dǎo)向的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機制的整體形成。從制度建構(gòu)的要求看，跨學(xué)科研究生培養(yǎng)以解決問題為出發(fā)點和最終歸宿，其培養(yǎng)理念是包容和整合所有能夠解決問題的學(xué)科，擺脫學(xué)科中心的制度歷史慣性是未來研究生培養(yǎng)機制變革的重要內(nèi)容。

（四）各自為政的碎片化培養(yǎng)管理體制

學(xué)科制度促進了知識的增長與分化，基于學(xué)科制度的院系建制在研究生培養(yǎng)過程中無疑具有正當?shù)膬r值合理性。但隨著跨學(xué)科知識生產(chǎn)模式的形成，單純以院系或者高校為中心的管理體制的弊端日趨顯現(xiàn)，并且逐步成為跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機制變革的瓶頸。[25]院系既是學(xué)術(shù)管理組織又是行政服務(wù)機構(gòu)，院系之間因缺乏必要的協(xié)同合作機制而陷入了分化割裂的碎片化局面。事實上，高校目前普遍施行的是以院系為單位的直線式學(xué)術(shù)管理體制，形成了從學(xué)校到學(xué)院再到系所的學(xué)科設(shè)置模式和學(xué)科資源配置的基本組成單元。[26]這種基于學(xué)科“單位制”的建設(shè)和管理體制，一方面將研究生培養(yǎng)按照人為標準強制劃分，難以形成相互支撐滲透的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)組織;另一方面使得管理看似層級分明，實則各自為政、機制僵化，造成管理效率低下。從根本上看，各自為政的碎片化培養(yǎng)管理體制始終制約著以打破學(xué)科專業(yè)界限、實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享、學(xué)生自由選擇為必要條件的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機制的系統(tǒng)性推進。

究其原因，主要包括兩方面：一是跨學(xué)科研究生培養(yǎng)尚停留在基層的實踐探索和理念討論，缺乏政策層面的整體戰(zhàn)略和規(guī)劃設(shè)計，導(dǎo)致跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機構(gòu)的職能與定位模糊，目前國內(nèi)的諸多跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機構(gòu)更多是以虛擬組織的形式存在，實體型的機構(gòu)建制尚不完善;二是院系與跨學(xué)科機構(gòu)之間的利益協(xié)商和權(quán)力分配機制尚未完全理順，導(dǎo)致在實際的操作過程中跨學(xué)科研究生培養(yǎng)常常面臨著各種各樣的矛盾糾紛，無法真正實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的跨學(xué)科共享和共建。故而，推動基于問題導(dǎo)向的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機制變革需要以此為突破口，一方面從頂層設(shè)計上鼓勵跨學(xué)科實體研究生培養(yǎng)機構(gòu)的設(shè)立，明確跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機構(gòu)的職責(zé)和定位，使得各方主體能夠在跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機構(gòu)的組織管理下共同參與到培養(yǎng)的過程之中;另一方面完善跨學(xué)科研究生培養(yǎng)過程中各方主體的利益協(xié)商機制和權(quán)力分配機制，減少跨學(xué)科研究生培養(yǎng)過程中的矛盾糾紛和內(nèi)耗，使得各方主體的合法權(quán)益和合理利益能夠得到充分的保障。

三、邁向問題導(dǎo)向：跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機制變革的方法路徑

問題是創(chuàng)新的起點，也是創(chuàng)新的動力源。潘懋元先生指出：“應(yīng)在問題研究中開辟理論與實踐結(jié)合的新路?！盵27]跨學(xué)科研究生培養(yǎng)以問題為導(dǎo)向，從某種程度上講，更能體現(xiàn)理論與實踐結(jié)合的要求。促進跨學(xué)科的研究生培養(yǎng)機制變革需突破現(xiàn)實障礙，擺脫傳統(tǒng)學(xué)科立場式研究生培養(yǎng)的制度慣性，從學(xué)位授予制度、課程教學(xué)設(shè)計、分類考核體系和協(xié)同創(chuàng)新機制等方面進行完善，從而更好地提升研究生應(yīng)對問題世界復(fù)雜性和系統(tǒng)性的處理能力。

（一）鼓勵學(xué)科交叉：提升學(xué)位授予制度的靈活性和自主性

從國外看，基于學(xué)科交叉融合的跨學(xué)科研究機構(gòu)逐漸成為跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的主體，跨院系“外延型矩陣”、跨校區(qū)“三級構(gòu)造”和跨校際“虛擬知識聯(lián)盟”是外延型跨學(xué)科組織的三種典型代表。[28]為了鼓勵學(xué)科交叉融合，美國在學(xué)位授予方面具有較高的靈活性和自主權(quán)，諸多研究型大學(xué)都設(shè)立了專門的“跨學(xué)科研究生學(xué)位項目”（InterdisciplinaryGraduatePrograms），使得跨學(xué)科教育由非學(xué)位教育邁向了學(xué)位教育。[29]而且，美國高校能夠根據(jù)學(xué)生的課程選擇、研修內(nèi)容和學(xué)術(shù)表現(xiàn)等靈活審批學(xué)生的學(xué)位申請，而這也使得美國成為了跨學(xué)科研究生培養(yǎng)實踐最豐富的國家。[30]斯坦福大學(xué)教務(wù)長艾文（AnnArvin）就曾指出：“學(xué)科交叉點是新思想涌現(xiàn)和創(chuàng)新性研究發(fā)生的地方，跨越邊界的能力對于成功而言越來越重要。”[31]在斯坦福，各類跨學(xué)科研究機構(gòu)不僅得到政府的大力支持，而且與企業(yè)界建立了廣泛的合作關(guān)系，學(xué)生可以自身興趣選擇靈活的課程研修方案和校外實踐項目。從某種程度講，每位學(xué)生都可以選擇適合自身發(fā)展的個性學(xué)習(xí)方案，并且能夠根據(jù)獲得的實際能力獲得相應(yīng)的學(xué)位。

不可否認，國家學(xué)位制度在一定程度上削弱了高校自身在跨學(xué)科研究生培養(yǎng)方面的靈活性和自主性，導(dǎo)致新興的交叉學(xué)科不能及時地設(shè)立，跨學(xué)科研究生也不能根據(jù)實際的學(xué)習(xí)內(nèi)容獲得相應(yīng)的學(xué)位。事實上，在我國當前的學(xué)位授予制度下，研究生在入學(xué)之日起就已經(jīng)確立了其可能獲得的學(xué)位，常常出現(xiàn)所獲得的學(xué)位與其實際的學(xué)習(xí)內(nèi)容不匹配的問題。以教育學(xué)為例，諸多高校由于不具備教育學(xué)博士學(xué)位的授予權(quán)，但為了培養(yǎng)教育學(xué)博士人才，常常將相應(yīng)的招生放在管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)或其他具備博士授予權(quán)的學(xué)科體系中，盡管其獲得的不是教育學(xué)博士學(xué)位，但所學(xué)內(nèi)容和研究方向卻是圍繞教育學(xué)展開。扭轉(zhuǎn)此種局面需要從兩方面努力：一方面擴大高校學(xué)科設(shè)置和學(xué)位授予的自主權(quán)限，建立高校學(xué)科專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制，繼而提升跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的靈活性和自主性;另一方面突破以單學(xué)科作為學(xué)術(shù)組織的劃分和設(shè)置標準，鼓勵跨學(xué)科研究機構(gòu)的設(shè)立和發(fā)展，促進跨學(xué)科研究生培養(yǎng)制度體系的完善。

（二）以科研項目為載體：促進基于知識整合的課程教學(xué)設(shè)計

學(xué)科是知識的集合體，跨學(xué)科的關(guān)鍵在于知識整合，主要實現(xiàn)路徑在于以科研項目為載體的課程教學(xué)設(shè)計。作為一個開放的組織系統(tǒng)，跨學(xué)科研究生培養(yǎng)機構(gòu)如何通過課程教學(xué)設(shè)計來推進基于問題導(dǎo)向的多學(xué)科知識整合是其實施跨學(xué)科研究生培養(yǎng)面臨的突出挑戰(zhàn)。

從實踐探索看，以科研項目為載體來組織和設(shè)計基于問題導(dǎo)向的模塊化課程是國外跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的有益經(jīng)驗，在研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面有著特殊的功能和價值;從組織要求看，其強調(diào)跨學(xué)科研究生的實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)，并在逐步完成科研項目的過程中提升綜合思維能力和問題解決能力，從而實現(xiàn)模塊課程與學(xué)生能力培養(yǎng)的有效銜接。[32]傳統(tǒng)的研究生培養(yǎng)模式下課程教學(xué)設(shè)計更多是基于單學(xué)科中心、體現(xiàn)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的系統(tǒng)化知識結(jié)構(gòu)體系特征，但對于日趨復(fù)雜的問題世界的綜合解釋能力卻稍顯不足。故而，推進跨學(xué)科研究生培養(yǎng)需要從學(xué)科之間的相關(guān)性和知識結(jié)構(gòu)的整體性出發(fā)，通過系統(tǒng)綜合的方式構(gòu)建以科研項目為載體、模塊課程群為支撐、創(chuàng)新能力為核心、問題為導(dǎo)向的、有機融合的綜合化課程體系。

從內(nèi)涵特征看，以科研項目為載體的模塊化課程體現(xiàn)了跨學(xué)科的多元化知識結(jié)構(gòu)體系整合特征，具有鮮明的問題導(dǎo)向性和高度的開放性、臨時性、動態(tài)性，而科研項目則是促進模塊化課程組織實施的載體。美國國家科學(xué)基金會（NSF）早在1997年就啟動了“研究生教育與科研訓(xùn)練一體化”（簡寫為IGERT）項目，給予跨學(xué)科研究生培養(yǎng)以重點資助。杜克大學(xué)正是通過制定焦點計劃（FocusProgram）等科研項目，為學(xué)生創(chuàng)造了互動開放的跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究平臺。學(xué)生選課可以不受學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的限制，其在交叉與整合的學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)不同學(xué)科之間的相互對話、跨越和融合，從而使學(xué)生有機會既成為傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域的專家，又能進行跨越學(xué)科、部門和方法的廣泛主題的研究。[33]

（三）重構(gòu)考核評估體系：強化跨學(xué)科研究生的復(fù)合創(chuàng)新能力培養(yǎng)

學(xué)科交叉與融合并非完全自發(fā)實現(xiàn)的過程，有效的考核評估體系對于促進學(xué)科交叉融合具有突出的引導(dǎo)和推動作用。[34]傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下研究生的考核評估主要以學(xué)科為中心，強調(diào)學(xué)科經(jīng)典文獻的閱讀、專業(yè)學(xué)術(shù)論文的發(fā)表以及嚴格圍繞研究領(lǐng)域的學(xué)位論文寫作，在一定程度上束縛了研究生學(xué)術(shù)研究視野的拓展以及不同學(xué)科專業(yè)之間的交流合作。從國外的經(jīng)驗來看，科學(xué)有效的考核標準體系是跨學(xué)科研究生教育取得成功的重要保障。

為了強化跨學(xué)科研究生的復(fù)合創(chuàng)新能力培養(yǎng)，美國研究型大學(xué)首先在考核評估體系上進行了改革，從制度上鼓勵不同學(xué)科和機構(gòu)之間的交流與合作，激發(fā)跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的內(nèi)在動力和行動自覺。諸多高校都制定了“課程-研究-實踐”三位一體的分類考核標準，加強跨學(xué)科研究生的過程考核，并采用彈性指標實現(xiàn)科研產(chǎn)出與能力水平的統(tǒng)一，建立考核主體多樣、考核價值多元、考核指標嚴謹?shù)目鐚W(xué)科研究生考核評估制度，從而保障跨學(xué)科研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。

從導(dǎo)向上看，跨學(xué)科研究生培養(yǎng)考核不僅要重視理論學(xué)習(xí)、論文發(fā)表、專利授權(quán)等專業(yè)考核，更需要將實踐能力、創(chuàng)新能力及綜合運用多學(xué)科知識的能力納入考核體系。對于跨學(xué)科研究生而言，復(fù)合創(chuàng)新能力是必不可少的核心素養(yǎng)，其考核評估一方面應(yīng)以激發(fā)研究生的復(fù)合創(chuàng)新能力為核心，建立以重大協(xié)同創(chuàng)新任務(wù)和實際創(chuàng)新貢獻為導(dǎo)向、激勵與約束并重的科研評價體系;另一方面要完善以科技成果為紐帶的產(chǎn)學(xué)研深度融合機制，建立科研機構(gòu)和企業(yè)等各方參與的創(chuàng)新聯(lián)盟。

（四）完善協(xié)同創(chuàng)新機制：打破跨部門的利益分割障礙

在學(xué)科主導(dǎo)式研究生培養(yǎng)弊端日漸突顯、問題世界日趨復(fù)雜的新時代語境下，跨學(xué)科研究生培養(yǎng)成為眾多高校進行創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度選擇，但實踐探索過程中由于學(xué)科與學(xué)科之間的交叉融合機制不健全導(dǎo)致推進跨學(xué)科研究生培養(yǎng)常常陷入多重的利益糾紛和內(nèi)耗。事實上，跨學(xué)科研究生培養(yǎng)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及到多方主體的參與，不能僅依賴某一所高?；蚰硞€學(xué)院，而應(yīng)突破傳統(tǒng)的學(xué)校和學(xué)院組織實體，形成跨部門、跨學(xué)校、跨學(xué)科的開放組織系統(tǒng)。

一方面要理順各方主體之間的權(quán)力與利益關(guān)系，保障各方主體在跨學(xué)科研究生培養(yǎng)過程中實現(xiàn)資源共享、互利共贏。基于學(xué)科中心的傳統(tǒng)研究生培養(yǎng)方式已經(jīng)形成了一套相對穩(wěn)定的學(xué)術(shù)話語體系和利益分割機制。推進跨學(xué)科研究生培養(yǎng)必然會觸動既有規(guī)則體系下的相關(guān)主體利益，因此，需要從制度設(shè)計上重構(gòu)鼓勵跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的規(guī)章制度，使得各方主體能夠共同參與到基于問題解決的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的過程之中，激發(fā)各方主體在跨學(xué)科研究生培養(yǎng)過程中的主體能動性。

另一方面要突破學(xué)科內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)束縛，打造多元主體參與的協(xié)同創(chuàng)新實踐育人新平臺?？鐚W(xué)科研究生培養(yǎng)不能僅僅局限于高等教育系統(tǒng)的內(nèi)部，還要通過跨學(xué)科聯(lián)合研究或聘任等方式，實現(xiàn)科技創(chuàng)新體系中的知識流動、擴散與整合，以破解學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)化思維的邊界桎梏。[35]故而，推進跨學(xué)科研究生培養(yǎng)要加強高校與企事業(yè)單位、行業(yè)、政府等組織機構(gòu)的合作，形成以跨學(xué)科團隊為創(chuàng)新主體、以企事業(yè)單位為創(chuàng)新平臺、以市場為創(chuàng)新導(dǎo)向的協(xié)同實踐創(chuàng)新組織體系。而且，在此過程中要明確創(chuàng)新實踐平臺的建設(shè)和管理標準，形成有計劃、有規(guī)范、有考核的協(xié)同育人新機制。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）