高校教師教學(xué)行為選擇的制度邏輯與作用機制

摘要： 高校通過建構(gòu)規(guī)范監(jiān)督型、利益與榮譽引導(dǎo)型、能力提升與支持型等三種類型的教學(xué)管理制度，為教師教學(xué)提供了組織規(guī)約情境?；谄渖矸菀?guī)定性的價值偏好和個體的利益訴求，大學(xué)教師在教學(xué)實踐中通過處理與學(xué)生、教師自身和學(xué)校的關(guān)系，在三種類型的教學(xué)管理制度構(gòu)建的場域結(jié)構(gòu)和教師主體的價值與意志的互動中采取相應(yīng)的教學(xué)行為，一方面迎合制度的剛性約束要求，另一方面又與制度的目標(biāo)導(dǎo)向保持一定的距離和張力。高校教學(xué)管理只有充分尊重教師在教學(xué)上的價值追求和理性選擇，在教學(xué)質(zhì)量整體視域中為教師教學(xué)發(fā)展提供配套的制度支持保障，形成制度與教師行為的良性互動，才能真正使教師的教學(xué)在追求卓越的過程中走得更遠。

關(guān)鍵詞：高校教學(xué)管理;大學(xué)教師;教學(xué)行為;教學(xué)管理制度

中圖分類號：G645 ?文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2021）02-0053-09

近年來，教學(xué)質(zhì)量如何得到保障，教師教學(xué)能力如何得到提升，成為影響當(dāng)代大學(xué)合法性的“經(jīng)典”新問題，日益引起社會公眾關(guān)注。2018年教育部印發(fā)的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（簡稱“新時代高教40條”）從國家政策層面建構(gòu)了高水平本科教育的整體性發(fā)展框架，“以本為本”“四個回歸”為這一問題指明了方向。但宏觀性政策如何落實到微觀層面的教師教學(xué)行為之中，如何通過教師教學(xué)行為表現(xiàn)及其行動結(jié)果的集合，將抽象化政策具化為現(xiàn)實的教學(xué)效果，在真實的教學(xué)實踐中破解大學(xué)教學(xué)與育人的難題，成為問題破局的難點。教學(xué)行為是教師表達教學(xué)理解、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、促進學(xué)生發(fā)展的手段和途徑。它一方面受限于教師個體自身的教學(xué)理念、學(xué)識水平、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力和個性特征，另一方面也深受外部教學(xué)制度環(huán)境的影響。而高校教學(xué)管理制度作為引導(dǎo)和激勵教師教學(xué)的基本性制度，直接創(chuàng)設(shè)了教師教學(xué)的規(guī)范性情境，影響教師教學(xué)行為的選擇、表現(xiàn)和規(guī)正。本文試圖從中觀制度與個體行動的多重互動過程來探討大學(xué)教師教學(xué)行為背后的制度邏輯與作用關(guān)聯(lián)機制，以期為解決教學(xué)的實踐困境提供一種分析思路。

一、教學(xué)管理制度的類型及其建構(gòu)的教學(xué)情境

任何制度都內(nèi)嵌于特定的社會組織文化結(jié)構(gòu)中，反映結(jié)構(gòu)中各要素之間的相互關(guān)聯(lián)，將利益主體的多種主張與訴求通過確定性的運行方式形成穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)與框架，并嵌入制度安排之中，為具體的組織、集體和個人行動者提供選擇和行為環(huán)境。作為關(guān)涉高校人才培養(yǎng)根本任務(wù)的一種具體管理制度，教學(xué)管理制度將高等教育人才培養(yǎng)的宏大目標(biāo)通過各項嵌套的規(guī)則體系的相互協(xié)同和有機組合，把教育管理部門、高校、大學(xué)教師和學(xué)生所追求的利益及話語融入人才培養(yǎng)的日常活動中，并促成其相互契合，通過制度的鏈接使得各主體對教學(xué)達成既定框架下的某種共識，形成有效的約束與激勵機制，從而建構(gòu)了大學(xué)教師教學(xué)的“個人選擇方式以及對行為的有效塑造”[1]。在這種意義上，教學(xué)管理制度實質(zhì)上是一種規(guī)范化、定型化的教師教學(xué)行為方式的制度化呈現(xiàn)，構(gòu)成了教師教學(xué)行為選擇的制度背景。

在國際比較的視野中，我國高等教育是較為典型的“國家控制模式”。自20世紀(jì)80年代以來，市場力量越來越滲入高等教育的方方面面，市場無形之手和政府有形之手的結(jié)合使“國家控制”逐漸過渡到“國家監(jiān)督”模式，國家強大的資源統(tǒng)籌與分配能力使之在運用市場機制的同時也把市場納入了政府掌控之下，按照政府預(yù)設(shè)的目標(biāo)和方向行動，成為高校生存和發(fā)展的外部根基。從國家層面來看，一方面，我國高等教育管理體制改革通過推行“放權(quán)賦能”策略，逐步發(fā)揮高校的辦學(xué)活力，提高高校辦學(xué)效率，使高校成為自主辦學(xué)的行為主體;另一方面，在我國從人力資源大國向人力資源強國邁進的過程中，社會和市場對具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)復(fù)合型人才的迫切需要，要求高校增強人才培養(yǎng)制度的靈活性和自主性。因而，在教學(xué)方面，改革高校教學(xué)制度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，下放制定教學(xué)計劃和教學(xué)大綱的權(quán)限;在專業(yè)和課程管理上，調(diào)整專業(yè)設(shè)置，下放專業(yè)設(shè)置審批權(quán)，調(diào)整必修課和選修課的數(shù)量，探索完善學(xué)分制的途徑，適度放寬教材的建設(shè)、選用與管理[2]，使高校獲得了更多的由政府下放的教學(xué)管理權(quán)力。府校關(guān)系的權(quán)力調(diào)整只是政府治理模式變遷中的一環(huán)，在宏觀層面，國家依然通過特定的資源配置方式介入高校的組織運行。按照閻光才的觀點，控制、誘導(dǎo)與約束等多組變量的結(jié)合構(gòu)成了政府介入高校的基本行政邏輯[3]。教學(xué)政策文件的下達、教學(xué)經(jīng)費的撥付、學(xué)生招生人數(shù)的控制、教學(xué)人員編制的核定，構(gòu)成高校教學(xué)管理制度的運行邊界;本科教學(xué)水平評估以及在此基礎(chǔ)上改進實施的審核式教學(xué)評估，為高校教學(xué)管理設(shè)定了質(zhì)量控制的紅線;本科教學(xué)質(zhì)量報告成為高?；貞?yīng)社會問責(zé)和教學(xué)管理效益體現(xiàn)的背書證明;教學(xué)名師、“一流”課程、“一流”專業(yè)建設(shè)、卓越教學(xué)計劃等近年來接連推出的政策性項目和計劃成為高校教學(xué)管理工作重心的指向，并考驗著高校組織制度的人員動員和資源配置能力。高校教學(xué)管理制度可以說是國家關(guān)于高等教育的意志在教學(xué)中貫徹的制度化方式，它需要滿足高校教學(xué)的兩個關(guān)鍵目標(biāo)：一是保證基本的人才培養(yǎng)質(zhì)量;二是保證教學(xué)秩序的穩(wěn)定正常運行。

高校作為有自身利益訴求的辦學(xué)主體，在緊隨國家政策引導(dǎo)方向、積極爭取高等教育公共資源的過程中，相應(yīng)地在組織內(nèi)部通過一定的管理技術(shù)安排構(gòu)建了一套教學(xué)管理體系，使國家層面的教學(xué)目標(biāo)在組織機構(gòu)的穩(wěn)定運行中落實到各教學(xué)主體的實踐活動中。依據(jù)教學(xué)管理制度對教師教學(xué)活動操控與誘導(dǎo)的內(nèi)容和方式，其大致可分為三種類型。第一種是規(guī)范監(jiān)督型的教學(xué)管理制度。這些制度安排為教師提示出具體的教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)，明確地告訴教師可以做什么、不可以做什么，為教師畫出清晰的教學(xué)行為邊界，對教師不合理或不恰當(dāng)?shù)男袨榻o予相應(yīng)限制和懲罰。同時，為了及時了解和反饋教師教學(xué)的效果，高校又建構(gòu)了由學(xué)生、同行、督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)等多元主體構(gòu)成的教學(xué)評價制度。這些評價與教師的教學(xué)行為和教學(xué)效果之間通過內(nèi)在的調(diào)控機制建立起聯(lián)系，成為教師教學(xué)質(zhì)量客體化了的外在呈現(xiàn)形式[4]。第二種是利益與榮譽引導(dǎo)型的教學(xué)管理制度。教學(xué)優(yōu)秀教師的評選和優(yōu)秀教學(xué)基層組織的遴選、各種教學(xué)競賽優(yōu)秀教師的宣傳和形象塑造、各種教學(xué)獎勵，這些并非常規(guī)性的制度安排與教師的日常教學(xué)相互交織，并通過行政化的組織認可力量，為教師標(biāo)識出教學(xué)優(yōu)秀的典范目標(biāo)，形構(gòu)了一套教學(xué)榮譽體系，再加上經(jīng)濟物質(zhì)報償?shù)莫剟?，從而強化了制度對教師行為的正向引?dǎo)作用。第三種是能力提升與支持型的教學(xué)管理制度。這類教學(xué)管理制度，通過促進教學(xué)基層單位的教學(xué)研討活動的組織和管理、教學(xué)改革研究的管理與項目推進、教學(xué)信息技術(shù)的推廣、教師教學(xué)能力的培訓(xùn)、教學(xué)經(jīng)驗的交流與分享等，為教師提供教學(xué)的外部支持條件和組織保障，促進教師教學(xué)經(jīng)驗的擴散與理論提升，從而把個體的教學(xué)實踐活動納入到高校整體的教學(xué)事務(wù)中。三種類型的教學(xué)管理制度安排盡管各有側(cè)重，但作為學(xué)?？茖庸芾眢w制的一環(huán)，制度的行政理性背后隱藏的“手段—目的”的因果機制所構(gòu)建的一套可操控性程序和規(guī)制，為教師教學(xué)烙下了組織規(guī)約的印記。教師對教學(xué)情境的控制不僅僅是個人自己的事務(wù)，外部的制度影響越來越成為教師行為取向的強化動機與力量，組織控制“千方百計地將人類操控成一組順從的行為模式”[5]。

二、大學(xué)教師教學(xué)行為選擇的基點

在任何制度下，行動者都是具有一定自由的行動主體，都是在踐行著行動者自身的意圖，追尋著自身的價值利益。行動者的行動又是在特定的場域中進行的。按照布迪厄的觀點，行動者經(jīng)過社會化進入場域不是通過規(guī)范，而是在認知層面通過內(nèi)化場域的社會結(jié)構(gòu)達到的。也就是說，行動者把場域的客觀結(jié)構(gòu)置換成“心理結(jié)構(gòu)”，并由此調(diào)節(jié)感受場域、掌控場域和理解場域的途徑以及其中固有的行動的可能性[6]?？梢哉f，行動者在場域中的行動在根本上是行動者自身需求與社會結(jié)構(gòu)的凝結(jié)，既體現(xiàn)著行動者的主體意志，也表達著行動者與社會結(jié)構(gòu)的互構(gòu)[7]。因此，考察教師的教學(xué)行為，可以將教師置于教學(xué)管理制度構(gòu)建的場域結(jié)構(gòu)與教師主體的價值和意志的互動中去考量。

（一）大學(xué)教師身份規(guī)定性的價值維度

在高校場域中，大學(xué)教師的教學(xué)行為的合法性一方面源自于教師社會身份的規(guī)定性，以此“搞清他們是誰，他們作為教育實踐者的內(nèi)在規(guī)定性或職業(yè)認同是如何獲得的，這種內(nèi)在規(guī)定性或職業(yè)認同是如何影響教育實踐行為的”[8]。大學(xué)教師一直被看作是一種學(xué)術(shù)職業(yè)，職業(yè)內(nèi)部的異質(zhì)性通過具有共同凝聚力的價值復(fù)合體又高度黏合，“在教授和教師的許多特殊活動中，我們可以找到的共同內(nèi)容就是知識操作，只是發(fā)現(xiàn)、保存、提煉、傳授和應(yīng)用知識的工作組合形式有所不同罷了”[9]。大學(xué)教師在現(xiàn)代細密的學(xué)術(shù)分工體制和學(xué)科制度下經(jīng)過專業(yè)化的學(xué)科培訓(xùn)，不僅掌握了專業(yè)化知識和技能，而且在相對統(tǒng)一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和知識操作規(guī)范下分享著各自的學(xué)科文化，形成了各自的價值認同和情感歸屬，并遵循著無形學(xué)院內(nèi)部流通的學(xué)術(shù)聲譽機制，通過開展研究活動，以文本載體的物化的學(xué)術(shù)貢獻形式獲得學(xué)術(shù)同行的承認。另一方面，知識的傳授又在教師和學(xué)生之間建構(gòu)了“教書”與“育人”多重互動的意義交往空間，教學(xué)中師生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的心智理解與情感體驗，使教師與學(xué)生建立的不僅僅是“信息傳遞”“知識傳承”的關(guān)系，也還蘊含著“情感養(yǎng)成”“意志培養(yǎng)”“心理感化”“價值濡染”等多重層面和境界的關(guān)系。教師在這種認知性的教學(xué)互動實踐中通過學(xué)生的理智提升與成長變化，感知并確證自己的職業(yè)價值?？梢哉f，教學(xué)與研究在學(xué)術(shù)職業(yè)中并非“非此即彼”的關(guān)系，兩者在身份建構(gòu)中都有自身的價值確證，兩者活動性質(zhì)的差異并不能掩蓋教師在自我價值認同中的多樣性。這種價值認同成為教師在不同場域情境中行動選擇的內(nèi)在規(guī)范，“如果你認同了這樣一個選擇的法則或方法，……你自己就是自己的律法”[10]。

（二）大學(xué)教師的利益訴求

大學(xué)教師的利益是其社會角色在高校制度環(huán)境下基本需求的具體標(biāo)的物。利益是一個總體性的概念，也是一個具有情境性特征的概念。一方面，人們需要從普遍意義上去討論行動者或一個特定群體的利益;另一方面，不同的行動者在不同的境況下又具有差異化的利益定義，即對什么是重要的、值得謀取的標(biāo)的物有著不同的判定。這種差異化的利益定義源于差異化的行動動機，也與高校場域中各種利益的可獲得性程度有關(guān)，體現(xiàn)著教師作為行動者的能動意志。

學(xué)校經(jīng)濟資源是學(xué)校為教師提供的基本的物質(zhì)報償，它與教師的崗位聘用、職務(wù)職稱、工作年限、工作量、工作業(yè)績等密切相關(guān)。這種經(jīng)濟利益的獲取一方面來自于大學(xué)教師在高校場域中的身份與客觀位置，另一方面又與教師體現(xiàn)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的工作績效緊密相關(guān)。工作績效需要可測度可比較的核定標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)工作量、發(fā)表的論文數(shù)量、主持的科研項目、到賬的科研經(jīng)費可以以數(shù)量的方式轉(zhuǎn)化為對應(yīng)的經(jīng)濟利益，但更為關(guān)鍵的，教師的工作質(zhì)量卻未必能如此清晰地加以量化描述。相對而言，在體系化和規(guī)訓(xùn)化的學(xué)術(shù)共同體中，人們對科研工作質(zhì)量有一個基本的共識，因而可以設(shè)定不同層次和水平標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)的獎勵，但教學(xué)的外在性和人才成長的復(fù)雜性決定了教學(xué)質(zhì)量難以建立普適性共識的具有因果聯(lián)系的獎勵體系。因此，在教學(xué)中凝聚了教師更多精力投入、思考和探索的教學(xué)活動，因缺乏外在標(biāo)的物的呈現(xiàn)，未必在經(jīng)濟利益上能予以準(zhǔn)確體現(xiàn)。此外，在高等教育領(lǐng)域，作為強大的符號資本，專業(yè)的聲譽通過政府設(shè)置的各類人才工程、項目、委員會、專家咨詢機構(gòu)獲得認可，既可帶來顯性的物質(zhì)利益，又可轉(zhuǎn)化為隱性的社會資本滲透到其他領(lǐng)域。這種專業(yè)聲譽更多地體現(xiàn)的是學(xué)術(shù)成果的累積，它不僅僅局限在高?？芍涞馁Y源范圍之內(nèi)，而且會在突破組織機構(gòu)限制的更廣闊的學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)得到更多的資源支持和同行認可。因此，如果說外在經(jīng)濟利益的謀取遵循的是一種工具主義的法則，且與學(xué)校的評價機制和高等教育資源分配方式緊密聯(lián)系，那么顯然，教學(xué)的物化勞動形式在這種分配體系下卻處于一種相對弱勢地位。

在高校中，大學(xué)教師所定義的利益，在內(nèi)容上不僅僅局限于物質(zhì)性的經(jīng)濟利益，也包括精神層面、道德層面的象征利益。這和麥金太爾將利益分為外在利益和內(nèi)在利益異曲同工。所謂外在利益，就是在一定的社會條件下，人們通過任何一種形式的實踐可獲得的權(quán)勢、地位或金錢。外在利益所獲總是某種個人的財產(chǎn)和占有物。所謂內(nèi)在利益，是某種實踐本身內(nèi)在具有的，除了這種實踐活動，任何其他類型的活動不可能獲得。因而，這種利益只有依據(jù)那種特定的實踐所取得的經(jīng)驗才可識別和判斷，那些缺乏相關(guān)經(jīng)驗的人是無法判斷的[11]。麥金太爾所提的外在利益，更多地指向的是上文所述的教師獲取的物質(zhì)化的經(jīng)濟利益。而內(nèi)在利益則沒有實體化的形式，它依賴于教師長期浸潤其中的教學(xué)實踐，是教師身心投入后的內(nèi)在獲得感，其衡量與比較并不一定是理性的，表現(xiàn)為一種超越性追求。大學(xué)教師的利益偏向取決于教師個體在高校具體的制度環(huán)境下對利益強調(diào)程度的差異。

（三）大學(xué)教師行為的自主性

作為一種學(xué)術(shù)組織，高校“有組織的無序狀態(tài)”的組織特性保護了教師學(xué)術(shù)職業(yè)的專業(yè)自主性。在專業(yè)自主權(quán)的庇護下，大學(xué)教師之間的教學(xué)樣態(tài)具有一定的動態(tài)差異性，不同教師的教育理解、教學(xué)信念、教學(xué)風(fēng)格得以在一定程度上共生并存，同時也使教師為自身教學(xué)行為的辯護提供了可能。教師的這種專業(yè)自主性在高校中是與教師的自主時間和空間相結(jié)合的。在時間上，教學(xué)管理制度盡管通過教學(xué)計劃的安排為教師安排了固定的教學(xué)時間，以時間的控制作為教師教學(xué)工作量的規(guī)范要求，但其他時間教師可以自主支配，可以決定怎樣在教學(xué)事務(wù)、科研工作、社會服務(wù)和家庭事務(wù)之間安排分配，其時間分配邏輯的背后隱藏著教師行為的取舍和選擇的脈絡(luò)。大學(xué)教師努力地界定甚至開拓個人自由時間的邊界，抵制或?qū)箤W(xué)校在正常工作之外干擾性的時間侵入。在空間上，一方面學(xué)校的物質(zhì)性空間構(gòu)造和符號形塑或規(guī)訓(xùn)著教師行為，另一方面教師在學(xué)校的空間中也具有伸縮、抗拒和再造的余地。就大學(xué)教師在高校空間中的自由而言，封閉的教室為教師的教學(xué)自主和自我保護創(chuàng)造了條件，教師根據(jù)自身對情境的判斷、教學(xué)的意愿和經(jīng)驗展開教學(xué)，“在大學(xué)課堂上，只要一上課，教師就成為這個獨特的時空中的王者，時間、空間、人力都由其調(diào)配或支配，這是相當(dāng)個體化的事情”[12]。因此，學(xué)校只能從外部對教師的教學(xué)進行目標(biāo)誘導(dǎo)，而無法在每一個教學(xué)空間中完全有效地實現(xiàn)對教師教學(xué)的過程控制。

三、多重關(guān)系維度中的教師教學(xué)行為選擇

在高校教學(xué)管理制度建構(gòu)的教學(xué)場域中，大學(xué)教師做出思考和選擇一方面基于其身份的價值偏好，另一方面又取決于個體的利益訴求，而時間和空間為教師的教學(xué)行為提供了施展與掌握的可能條件。教師在長期的教學(xué)實踐經(jīng)驗中，會基于自己的立場以及外部建構(gòu)的規(guī)則體系，并在特定的行動環(huán)境下綜合考量自身認知范圍內(nèi)的多重因素后，為實現(xiàn)個體的發(fā)展而選擇特定的教學(xué)行為方式。這種行為方式以教師在教學(xué)實踐中對各種關(guān)系的處置為表征，外化并滲透于教師的各種具體教學(xué)行為之中，直指教師的各種教學(xué)樣態(tài)。

（一）規(guī)范監(jiān)督型制度下基于教師與學(xué)生關(guān)系維度的行為選擇

作為知識傳授者的教師如何處理與作為知識學(xué)習(xí)者的學(xué)生之間的關(guān)系，不僅反映著教學(xué)活動中“教”與“學(xué)”這對主客體的根本關(guān)系，也體現(xiàn)著教學(xué)管理制度的結(jié)構(gòu)性特征在教師教學(xué)行為上的映射。規(guī)范監(jiān)督型的教學(xué)管理制度通過教學(xué)過程的一系列制度性規(guī)范，如教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、制作的課件、教態(tài)教風(fēng)、課程學(xué)時學(xué)分、試卷的批改、考試考核等，為教師設(shè)置了基本的教學(xué)質(zhì)量保障基線，成為教師教學(xué)行為必須遵守的制度底線。在日復(fù)一日的教學(xué)活動中，這種規(guī)范監(jiān)督型制度日漸融入到教師的教學(xué)實踐中，濡化為教師的一種內(nèi)在心理品質(zhì)，使教師在面對學(xué)生時展現(xiàn)出“為人師表”者應(yīng)有的風(fēng)范。然而，在真實的課堂教學(xué)情境下，學(xué)生是課堂上知識的被動接受者還是活躍的思想碰撞和知識建構(gòu)者，學(xué)生與老師的交流是局限于課堂教室之內(nèi)還是延伸到課后的交流與其他專業(yè)活動，教師是只關(guān)注部分學(xué)生還是面向每一個學(xué)生個體，教師是基于自己的理解組織教學(xué)內(nèi)容還是立足學(xué)生的需求構(gòu)建教學(xué)體系，師生之間的知識傳遞和意義構(gòu)建是單一維度的還是多維互動的，這種教師與學(xué)生之間的關(guān)系張力，在制度的規(guī)約之外又蘊含著高校教師不同的教學(xué)認知、教學(xué)理念和對自身教學(xué)行為的理解。

按照組織行為學(xué)的觀點，個體對制度的認同在連接制度供給和個體行動中扮演著重要角色。規(guī)范監(jiān)督型教學(xué)管理的制度安排并不總是和教師對教學(xué)的認知理解在一致的方向上實現(xiàn)同構(gòu)。當(dāng)某些制度規(guī)范與教師的價值認知發(fā)生沖突或者與教師的利益產(chǎn)生矛盾時，教師會根據(jù)自身的場域位置和價值取向采取相應(yīng)的教學(xué)行為，一方面迎合制度的剛性約束要求，一方面又與制度的目標(biāo)導(dǎo)向保持一定的距離和張力。學(xué)生評教是高校目前最盛行的對教師教學(xué)質(zhì)量進行評價的制度，很多高校用評教結(jié)果來倒推教師教學(xué)過程以及掌控教師教學(xué)行為，并把學(xué)生評教結(jié)果作為教師是否續(xù)聘和晉升資格的一個重要依據(jù)。在這種強大的制度壓力下，教師不得不采取不同的行為策略。部分教師并不在乎這種以簡單數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的結(jié)果，正如有教師所言：“制度主要需要考慮的是沒有職業(yè)道德的教師。教育需要學(xué)校小環(huán)境的優(yōu)化，包括學(xué)生評教在內(nèi)的組織管理大部分是干擾項，我只是選擇一條‘從心且又不逾矩的道路?！绷碛胁糠纸處焺t在艱難地與學(xué)生評教制度進行抗?fàn)帲趯W(xué)生評教與教師身份認同的夾縫中尋求生存的價值空間。這類抗?fàn)幍慕處熢谝欢ǔ潭壬舷Ｍ麙昝撝贫壤位\而尋找更廣大的教學(xué)自由空間，以及抒發(fā)自己對于教學(xué)的個性表達，但經(jīng)過多輪嘗試后，他們選擇默默地退出了自己的信念場域而選擇向現(xiàn)實妥協(xié)。于是，他們選擇遠離學(xué)生，考試劃重點，壓縮教學(xué)的投入，只為在制度下“把有用的時間用在正確的事情上”，教學(xué)成為其“不得不為之”的工作選項。然而，還有一類教師，由于在多年教學(xué)實踐中已經(jīng)深諳學(xué)生評教的制度規(guī)則，他們基于自身的利益考量，難以精心投入教學(xué)，但在課程教學(xué)結(jié)果上卻選擇與學(xué)生“合作”，導(dǎo)致學(xué)生課程分數(shù)的膨脹，以此換取學(xué)生的承認，因而即便是“水課”也難以在教學(xué)管理上予以甄別。

（二）能力提升與支持型制度下基于教師與自我關(guān)系維度的行為選擇

如前文所述，大學(xué)教師的身份規(guī)定性成為教師行為背后自我認同的內(nèi)在驅(qū)動力，它涉及教師的自我同一性或者自我統(tǒng)整的問題，就是“通過個體的深入反省和真切實踐，把人生經(jīng)歷和社會環(huán)境所造成的種種自我分裂統(tǒng)合起來，從而讓個體發(fā)現(xiàn)我是誰，我想要的是什么”[13]。在高校管理制度施與的外部規(guī)范和社會多種誘致性因素交織而成的場域下，大學(xué)教師愿意如何在課堂上開展教學(xué)，不僅僅只是外部“刺激—應(yīng)答”的反應(yīng)模式的簡單描述，更為重要的是要轉(zhuǎn)化為教師自身審視下的內(nèi)在反思。我怎么看待教學(xué)，我如何教得更好，我如何在慣常的教學(xué)活動中保持熱情，它涉及教師在自我叩問下去審視教學(xué)的正當(dāng)性和教學(xué)的有效性，成為教師行為背后的內(nèi)隱機制。

教學(xué)于教師行為的正當(dāng)性似乎是不言而喻的，無論是在各種政府文件、制度、計劃、項目的國家話語體系中，還是高校各種場合都反復(fù)強調(diào)的教學(xué)重要性以及人們對教師角色的期待中。然而，現(xiàn)實的境況卻正如大多數(shù)老師所描述的——“教學(xué)是個良心活”。誠如訪談中一位老師所言：“即使當(dāng)下重科研輕教學(xué)，如果都考慮科研與經(jīng)濟效應(yīng)，很多老師都不會教書。愿意上課的，都是看重其意義：既然是一名教師，就應(yīng)該教書育人，這是使命。”“良心活”所折射的是教師內(nèi)在的對教學(xué)的自覺的道德責(zé)任和強烈的道德情感，即教學(xué)良知。它驅(qū)動著教師超越現(xiàn)實的利益、超越外部的制度規(guī)范，基于教育自身的需要投入教學(xué)。因此，盡管近年來高校“教授必須給本科生上課”“大學(xué)教師至少要完成多少教學(xué)工作量”成為教學(xué)管理制度的強制性要求，但在教學(xué)受到現(xiàn)實外部環(huán)境擠壓的真實境況下，如果缺乏教師自己內(nèi)心對教學(xué)價值的認可，那么在容易測量的教學(xué)課時量的指標(biāo)背后，教學(xué)質(zhì)量恐怕難以如管理者所期待的那樣獲得提升。

“我如何教得更好”涉及的是教師怎么認識、展現(xiàn)、判定、反思自己的教學(xué)行為在教學(xué)時空中的效應(yīng)。能力提升與支持型教學(xué)管理制度通過教學(xué)培訓(xùn)與教學(xué)研討等教學(xué)活動安排，為教師改進教學(xué)提供了支持性條件，其背后隱含的認識是：教師只要遵守學(xué)校的制度規(guī)范并參與這些活動，就能勝任教學(xué)、達到學(xué)校預(yù)期的教學(xué)效果，而評估與評價也是沿著這種思路來設(shè)計的。這是一種自上而下的“行為設(shè)定—行為執(zhí)行—行為結(jié)果”的簡單因果邏輯關(guān)系。而對教師而言，他們遵循的卻是另外一種不同的認知邏輯：如果我希望我的課堂受學(xué)生歡迎，對學(xué)生有啟發(fā)，那么我的知識體系還有哪些不足？書本的教材體系在課堂應(yīng)怎樣組織才能更容易內(nèi)化為學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)？需要采用哪些現(xiàn)代教育技術(shù)才能更直觀清晰地呈現(xiàn)我的教學(xué)內(nèi)容？課堂的小組討論怎樣設(shè)計才能讓學(xué)生深入去討論問題？采用課程論文的形式是不是比考試的形式更能呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？自己的研究成果怎樣在教學(xué)內(nèi)容中呈現(xiàn)才能更好地加強學(xué)生的專業(yè)認識？正因為教師通過對這些問題的思考，意識到自身教學(xué)上的不足，所以他們才會采取行動去琢磨教學(xué)計劃和教材，精心設(shè)計教學(xué)形式，反思自己的教學(xué)行為，并基于自己的教學(xué)需要參加學(xué)校的教學(xué)培訓(xùn)，對教學(xué)問題進行研究。這是沿著“好的教學(xué)效果—行為審視—行為表現(xiàn)”的思維路線而形成的一種自我反思式行為邏輯。能力提升與支持型教學(xué)管理制度，在制度設(shè)計上如果不能激發(fā)教師審視自身教學(xué)效果的動機，那么教師參與教學(xué)培訓(xùn)和教學(xué)研討活動就難免流于應(yīng)付，甚至這些培訓(xùn)研討活動會被認為限制了大學(xué)教師的教學(xué)自由。

（三）利益與榮譽引導(dǎo)型制度下基于教師與學(xué)校關(guān)系維度的行為選擇

高校職能的多元化賦予大學(xué)教師角色的多樣化，因而教學(xué)只是身處學(xué)術(shù)體制內(nèi)的大學(xué)教師的職業(yè)活動之一，盡管它是最基本的。教學(xué)管理制度在多大程度上和多大范圍內(nèi)能激發(fā)教師的教學(xué)熱情，還取決于高校的組織目標(biāo)和發(fā)展取向所選擇的制度供給強度和運行力度。在我國高等教育體系系統(tǒng)分層的金字塔結(jié)構(gòu)中，自20世紀(jì)90年代中后期開啟“211”“985”等高校重點工程建設(shè)規(guī)劃以來，經(jīng)過國家多年的資源投入和政策扶持，高等教育已形成不同類型和不同層次高校的區(qū)別?！疤幱诓煌瑢哟蔚膶W(xué)校，哪怕是只差一個級別，都會在學(xué)校教育目標(biāo)、招生、課程設(shè)置、師資、教學(xué)條件、畢業(yè)生就業(yè)與今后個人事業(yè)發(fā)展等方面表現(xiàn)出巨大差別?！盵14]在高校越來越需要以績效來獲得政府、社會和公眾認可的競爭性制度環(huán)境中，不同層次類型的大學(xué)實際上其內(nèi)部又面對著不同的技術(shù)環(huán)境，因而它們會根據(jù)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)和定位對組織內(nèi)部的各項制度進行嵌套組合，越是能體現(xiàn)組織可顯示的績效和成就的制度安排，越會得到高校的重視和資源配置的傾斜。在這種體系化制度結(jié)構(gòu)中，其他制度的效應(yīng)就會相應(yīng)地減弱。

毫無疑問，由于組織環(huán)境發(fā)展側(cè)重點的差別，在與其他制度的比較中，教學(xué)管理制度在不同類型高校中的執(zhí)行力度和激勵強度對教師教學(xué)會形成不同程度的影響壓力，因而在一定程度上也會形塑教師教學(xué)行為的不同取向。依據(jù)2018年我們利用成熟壓力量表對高校教師進行的壓力測量顯示，排在第一層次壓力水平的是工作收入（M=4.19）、職稱晉升（M=4.17）、科研任務(wù)（M=4.08）、科研能力提升（M=4.01），第二層次的壓力源是家庭與工作之間的時間沖突（M=3.94）、教學(xué)與科研的沖突（M=3.92）、聘期考核（M=3.76），第三層次的壓力源分別是教學(xué)評價結(jié)果（M=3.22）、行政事務(wù)繁多（M=3.16）、師生關(guān)系（M=2.61）、同事關(guān)系（M=2.56）。在調(diào)查的教師樣本中，對教學(xué)評價結(jié)果的壓力感知平均值為3.22，屬于中等壓力水平，相比科研壓力，教學(xué)壓力相對較小。而不同類型學(xué)校的教師又存在顯著差異。大專院校和二本、三本學(xué)校教師對教學(xué)評價結(jié)果的壓力感知強度（M=3.48和M=3.33），明顯高于一本（M=3.23）和“985”或“211”高校（M=2.58）。而“985”或“211”高校教師面臨的教學(xué)與科研沖突的壓力（M=4.02）又明顯高于一本高校（M=3.98）和二本、三本高校（M=3.88）。數(shù)據(jù)反映了不同層次類型高校中的教師對工作生存狀態(tài)的感知情況，其背后折射的是不同高校的制度環(huán)境對教師行為的誘導(dǎo)和激勵強度?！?85”或“211”高校一般都屬于研究型大學(xué)或教學(xué)研究型大學(xué)，學(xué)校對科研的資源投入和重視程度擠壓了教學(xué)管理制度對教師教學(xué)的激勵效應(yīng);而二本、三本院校一般屬于教學(xué)型大學(xué)或?qū)W院，盡管學(xué)校在發(fā)展過程中越來越重視科研，但囿于基礎(chǔ)和辦學(xué)定位，學(xué)校教學(xué)管理對教師的教學(xué)相對而言會具有更強的約束作用。因此，對高校教師而言，盡管教學(xué)與科研是學(xué)術(shù)職業(yè)連續(xù)光譜中可以周期性移動的事務(wù)，兩者并非相對立的兩件工作，但在高校施與的制度環(huán)境壓力下，教學(xué)與科研卻實際上形成了沖突，使得教師不得不在有限的自由時間與空間活動中對兩者進行取舍選擇。

然而，即使教師憑借個人的愛好與興趣投入教學(xué)，但這種投入是否得到了組織內(nèi)部的相應(yīng)回報呢？組織行為學(xué)認為，分配公平感知可以預(yù)測與組織效能有關(guān)的員工的心理和行為，感知公平則引發(fā)個體的積極行為。在我們對教師教學(xué)投入所獲得的回報進行的實證研究中，結(jié)果表明教師的這種公平感知都不佳，其中薪酬分配公平感知最低，一半以上的教師認為沒有獲得應(yīng)有的回報，平均值僅為2.35（見表1）。如果教師感知到自己的投入并未獲得相應(yīng)回報，從理性選擇的角度，教師相應(yīng)地就會減少“無效”投入。因此，一方面，高校目前趨向于績效目標(biāo)的制度環(huán)境和政策設(shè)計在資源有限的條件下對彌散性和難以準(zhǔn)確衡量產(chǎn)出的教學(xué)活動難以形成強有力的誘導(dǎo)機制[15];另一方面，這種制度效應(yīng)下形成的投入回報不公平感知更加劇了教師基于利益考慮的教學(xué)行為選擇，兩者疊加更加放大了高校場域中教師教學(xué)被制度牽制后的“教學(xué)投入不足”的真實境況。

四、基于教師教學(xué)行為取向的教學(xué)管理制度的完善

對于高校而言，如果在教學(xué)管理上只是按照慣常的思路以教學(xué)的表面事實判斷為依據(jù)，強化行政管理的功能，忽視教師教學(xué)的動機和內(nèi)隱機制，而當(dāng)出現(xiàn)各種教學(xué)問題時，則更加細化各種管理規(guī)則，更加加強教學(xué)各環(huán)節(jié)的調(diào)控，更加加大獎懲的幅度、提高刺激的強度，那么，教學(xué)質(zhì)量的問題只怕依然難以解決，甚至可能出現(xiàn)高校組織目標(biāo)與教學(xué)微觀實踐的背離與沖突。因此，只有在制度的運行中充分思量教學(xué)的本真價值和教師的個體性實踐，協(xié)調(diào)教師在教學(xué)上的價值追求和理性選擇，形成制度與教師行為的良性互動，才能真正使教師在追求教學(xué)卓越的過程中走得更遠。

（一）教學(xué)管理應(yīng)尊重教師的教學(xué)信念與教學(xué)自由

教師的教學(xué)信念是教學(xué)管理的手段和結(jié)果之間的一個重要變量。外部規(guī)范如果與教師在教學(xué)歷程中對知識、教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)以及師生關(guān)系等相關(guān)方面所持有的主體性認識和觀點大體吻合，那么這種規(guī)范就能形成對教師教學(xué)的有效引導(dǎo)。反之，教師則可能出現(xiàn)應(yīng)付、逃避或失范的行為表征。因此，高校在教學(xué)管理制度設(shè)計過程中，應(yīng)將行政管理的科層邏輯、人才培養(yǎng)的教育邏輯、學(xué)校的具體實際運行規(guī)律與教師的教學(xué)信念有機融合、統(tǒng)整，把握好教學(xué)制度的剛性和彈性的“度”，妥善處理好教學(xué)控制與教學(xué)自由之間的矛盾，既體現(xiàn)學(xué)校統(tǒng)一的管理意志，又留給教師多樣化的教學(xué)信念和實踐探索的自由空間。高校在制度制定過程中，應(yīng)創(chuàng)造條件讓教師參與制度的討論、設(shè)計與實施，避免單一行政視角對教師教學(xué)信念的戕害，從信任教師的角度讓教師發(fā)出自己對教學(xué)的理解和認知的聲音，從而贏得教師的信任和對制度規(guī)則的理解。同時，高校在實施教學(xué)管理過程中，應(yīng)充分考慮大學(xué)教師工作的特殊性和學(xué)生發(fā)展的特點。由于不同的專業(yè)領(lǐng)域、教學(xué)內(nèi)容和課型會呈現(xiàn)多樣化的教學(xué)模式，師生之間也會調(diào)適出不同的關(guān)系類型，因此，在教學(xué)管理中應(yīng)保護教師的教學(xué)自主權(quán)和學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，在制度安排上盡可能地減少一些繁瑣的檢查和外部的干預(yù)，避免對教師過多的干擾和時間的占用，讓教師有一個穩(wěn)定的心態(tài)集中精力從事教學(xué)。師生交往的愉悅和收獲始終是教師教學(xué)成就感和意義延展的重要部分，教學(xué)管理應(yīng)從引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)收獲的邏輯基點去運用工具性手段，其落腳點應(yīng)立足于推動教師的教學(xué)反思來改進教學(xué)，而不應(yīng)僅僅停留在程式化的某一項管理措施上。

（二）基于教師教學(xué)發(fā)展需要提供制度支持保障

大學(xué)教師的教學(xué)能力和教學(xué)水平是隨著教師教學(xué)經(jīng)驗的增長不斷提升的一個過程，不同階段的教師面臨著不同的教學(xué)問題和教學(xué)發(fā)展需求。高校教學(xué)管理如果未考慮這種多樣化的現(xiàn)實需求，就難以對不同成長期的教師在教學(xué)上給予有針對性的幫助。從教師教學(xué)發(fā)展來看，在綜合國內(nèi)外教師職業(yè)劃分理論與實踐的基礎(chǔ)上，可將教師教學(xué)發(fā)展分為五個階段，即：（1）身份轉(zhuǎn)換期，指從學(xué)生到教師角色身份建構(gòu)與轉(zhuǎn)換時期;（2）職業(yè)認同期，指教師在教學(xué)崗位上開始對教育教學(xué)有一定的認識并獲得了外部的肯定;（3）穩(wěn)定反思期，指教師經(jīng)過多年教學(xué)工作后已經(jīng)對周遭環(huán)境了如指掌，并建立了一定的人際關(guān)系，具有了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗與成果;（4）職業(yè)轉(zhuǎn)折期，指教師認識到自身職業(yè)發(fā)展空間有限并力求突破的時期;（5）自主概念化時期，指教師開始從對自我的關(guān)注與教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)轉(zhuǎn)向外部團隊建立與幫扶上。五個發(fā)展時期與之對應(yīng)的發(fā)展目標(biāo)與教學(xué)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)有所不同（見表2）。

在制度上，針對教師的不同發(fā)展階段，高校可有針對性地采取不同的支持保障措施。對身份轉(zhuǎn)換期的新教師進行教學(xué)內(nèi)容、方法、技能層面的指導(dǎo)與幫助，能夠快速地使其轉(zhuǎn)換角色、勝任教學(xué)工作并融入某一學(xué)科的環(huán)境中;對職業(yè)認同期的教師，不僅需要學(xué)校提供更深入的教學(xué)培訓(xùn)，而且需要發(fā)揮教學(xué)基層組織的作用，通過教學(xué)系或教研室多層面的教研活動的展開，幫助教師在教學(xué)與科研的矛盾中形成正向的認識并建構(gòu)身份認同;對職業(yè)反思與職業(yè)轉(zhuǎn)折期的中年教師，在教學(xué)管理上則應(yīng)落實在如何幫助教師克服職業(yè)倦怠，加強不同課型、學(xué)科、教學(xué)模式的教師之間的交流，突破原有教學(xué)模式的限制，拓寬教學(xué)活動的邊界與外部區(qū)域，形成更具辨識度的教學(xué)風(fēng)格，而教學(xué)理念、新興技術(shù)與教學(xué)素養(yǎng)的培訓(xùn)對這個階段的老師更具有適用性，教學(xué)獎勵和教學(xué)榮譽機制的激勵效應(yīng)也會更強;對自主概念化階段的教師，如何發(fā)揮他們以老帶新的作用，提供豐富多樣的教學(xué)資源共享，建立梯隊化的教學(xué)團隊，是教學(xué)管理者需考慮的重要問題。高校在教學(xué)管理中只有站在教師教學(xué)發(fā)展的立場采取多樣化的手段和提供針對性的服務(wù)，才能真正將教師的教學(xué)行為引向有利于切實提高教學(xué)效果的方向。

（三）教學(xué)質(zhì)量整體視域中制度的配套和兼容

置身于高校場域中的大學(xué)教師，其教學(xué)行為與高校各項制度安排的交互影響形塑了大學(xué)教學(xué)的整體面貌。在教學(xué)質(zhì)量的整體視域中，高校要盡可能地將大學(xué)教師的理性選擇和價值追求與高校的發(fā)展目標(biāo)協(xié)調(diào)兼顧，形成制度的張力，引導(dǎo)與塑造積極正向的教師教學(xué)行為偏好。這不僅需要完善教學(xué)管理制度，更需要各項政策制度的協(xié)同兼容，進而實現(xiàn)大學(xué)教學(xué)育人的整體功能。從政策層面來看，近年來國家設(shè)置的各種激勵和引導(dǎo)高校重視本科教學(xué)的項目計劃，與學(xué)術(shù)科研領(lǐng)域項目計劃的操作思路、實施過程并無多大區(qū)別。這種政策動向是否會落入高等教育領(lǐng)域項目制的窠臼，并催生高校更為注重教學(xué)顯性成果的展現(xiàn)而忽略教學(xué)活動中更為根本而又不易衡量的教學(xué)育人過程的價值維度，甚至打亂教師教學(xué)的正常節(jié)奏（因為項目身份化帶來的放大化利益而對教師日常教學(xué)行為造成扭曲），這些都是需要慎重思考的現(xiàn)實問題。從內(nèi)部制度層面來說，高校應(yīng)將教學(xué)管理制度與人事制度、分配制度、學(xué)科建設(shè)制度、科研管理制度等進行系統(tǒng)設(shè)計，打破制度之間的隔閡與障礙，在目前高校教學(xué)與科研實難平衡的困境中盡可能地為教師提供支持的資源、榮譽、發(fā)展通道以及上升路徑，擴大教師教學(xué)行為選擇的利益基礎(chǔ)。而從制度文化層面來說，高校應(yīng)構(gòu)建教師樂于分享的教學(xué)文化，為教師教學(xué)營造一個寬容、寬松和寬裕的教學(xué)環(huán)境和氛圍，使外在制度、條例的控制轉(zhuǎn)化為教師的自我調(diào)節(jié)和自我反思，激發(fā)教師教學(xué)的內(nèi)在激情。

20世紀(jì)克拉克·科爾對大學(xué)功用的理解，在今日依然有著獨特的價值。他認為，教員的“創(chuàng)造力”的基礎(chǔ)就是“對周圍機構(gòu)的結(jié)構(gòu)的保護和鞏固：大學(xué)……需要創(chuàng)造這樣一種環(huán)境，它給其教員：一種穩(wěn)定感——他們不應(yīng)該害怕使他們的工作分心的不斷變化;一種安全感——他們不應(yīng)該擔(dān)憂來自大門外的對他們的攻擊;一種持續(xù)感——他們不應(yīng)該擔(dān)憂他們的工作和生活的結(jié)構(gòu)會有重大的混亂;一種平等感——他們不應(yīng)該懷疑別的人會受到更好的對待”[16]。

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The Logic and Function Mechanism of University TeachersChoice of Teaching Behavior： Analysis Based on the Types of Teaching Management System

GUO Li-jun

Abstract： Universities provide organizational context for facultys teaching by constructing three types of teaching management systems， i.e.， normative supervision， benefit and honor guidance， and capacity enhancement and support. Based on the value preference of identity stipulation and individual interest demands， university teachers deal with different relationships， such as with students， colleague teachers， and the institution. Further， they adopt corresponding teaching behaviors in the interaction between the field structure constructed by the three types of teaching management systems and the values and motivations of the teachers. On one hand， they need to meet the rigid constraints and requirements of the system. On other hand， their personal teaching behavior keeps a certain distance and tension from the goal orientation of the system. The excellence of teachers in teaching can only be achieved by fully respecting teachers' value pursuit and rational choice in teaching， providing supporting system guarantee for teachers' teaching development in the overall perspective of teaching quality， and forming a benign interaction between system and teachers' behavior.

Key words： university teaching management; university teachers; teaching behavior; teaching management system

（責(zé)任編輯 ?李震聲）

收稿日期：2020-08-23

項目基金：國家社科基金（教育學(xué)）一般課題“大學(xué)教師發(fā)展視野下的高校教學(xué)評價制度研究”（BIA170209）。

作者簡介：郭麗君（1975-），女，湖南湘潭人，教育學(xué)博士，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院院長、教授、博士生導(dǎo)師，主要從事高等教育管理和教育生態(tài)學(xué)研究;長沙，410128。