也談“同課異構”

余昆侖

摘要：同課異構應該求同存異。其中，“同”指課堂教學目標基本相同，“異”在于教師的教學環(huán)節(jié)設置、教學活動組織、教學方法使用、個人教學風格、課堂教學應變能力以及學情的差異。另外，還需注意同課異構的目的、功能定位和評價標準。

關鍵詞：高中語文 同課異構 學科教研

筆者曾到一所中學參加該校高中語文“同課異構”教研活動，聽了兩位本校教師和一位外校教師的同題課。執(zhí)教的課文是人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中李白的《春夜宴桃花園序》。授課對象上，兩節(jié)課為該校高二年級學生，一節(jié)課為該校高一年級學生。三位教師的教學方法各有千秋，教學風格迥異，在教學策略和教學效果方面，也不可避免地存在差異。也許這正是此類“同課異構”教研活動的意義所在，互通有無、借鑒學習，才能更加有效地提升教師的專業(yè)能力。

同課異構作為學科教研活動的重要形式之一，有其積極的現(xiàn)實意義。此次聽課之后，我一直在思考同課異構這種教研形式。

搜索“同課異構”相關論文，我發(fā)現(xiàn)，這并不是個新鮮的詞語，研究此話題的人很多，但大多是關于同課異構單個案例的研究，鮮有對同課異構這種教研形式的冷靜審視和理性梳理。回溯概念，“同課異構”一般被理解為：對于同一課題，不同教師面對不同學生，展示不同的教學方法。表面上看，同中有異、異中有同是其基本特征;但深入來看，“同”和“異”的內(nèi)容值得商榷。因為，不同教師上的是同一課題，文本或教材內(nèi)容是相同的，但不同教師對于教材的處理卻不盡相同，這就涉及教學目標的問題了。對同一文本可以有不同的解讀，但在教材中它有特殊的使命，也就是說，文本的內(nèi)容和文本的教學內(nèi)容要區(qū)分，文本自身的價值和文本的教學價值也要區(qū)分。我們都知道要“用教材教”，那么，上課前就要先確定這個文本的教學內(nèi)容，進而確定這節(jié)課的教學目標。按照王榮生教授的說法，“教什么”有時比“怎么教”更重要，這其實強調(diào)的是教學內(nèi)容的重要作用。如此說來，同課異構的教學目標應是基本相同的，不同的應是教學環(huán)節(jié)的設置、教學活動的組織、教學方法的使用、教師個人教學風格以及課堂教學應變能力的展現(xiàn)等。教師可以在教學環(huán)節(jié)的設置上有自己的創(chuàng)新，但應基于教學目標確定的前提，應合乎學生的認知規(guī)律，循序漸進、水到渠成;課堂教學活動也可以新穎些，驅(qū)動教學的進程，但課堂活動的“新”應指向?qū)W生的認知過程和認知效果;至于不同的教學方法完全依據(jù)教學設計等因素而定，無論是教授法還是討論法，其本身并沒有優(yōu)劣，“妙與不妙”全在于師生的活動;至于教學風格、教學應變能力則帶有鮮明的教師個性色彩，可能是“與生俱來”、不可強求的。

其實，同課異構的“異”還涉及學生的實際情況。學情的差異更值得授課教師關注，但這一重要因素在現(xiàn)實教學中往往被忽視。我們都知道，學生才是課堂的主體，關鍵是如何在課堂教學中體現(xiàn)學生的主體地位。首先，教師要關注學情，學情不同，教學的目標和內(nèi)容也應不同。因為學生認知的起點恰恰是課堂教學的起點，學生正是依據(jù)自己的已知經(jīng)驗來建構新的認知。高一和高二的學生對于李白的作品了解程度不同，所以教學內(nèi)容和方法也應有異。只有確切把握了學情，教師的課堂教學才不會超前或者滯后，才有可能達到學生的“最近發(fā)展區(qū)”。其次，不同的學情決定著教師課堂活動的效果，高明的教師會根據(jù)學生的課堂反應迅速調(diào)整自己的教學策略。有教師評課時常說的某堂課的課堂氣氛好不好，其實跟教師的教學設計以及學情把握有著直接的關系。學生能否在課堂上真正有“習得”，能否實現(xiàn)“一課一得”，也能表明教師課堂教學的最終落腳點是否得當而扎實。所以，同課異構活動中，授課教師對學情的關注和把握不容忽視。

另外，活動的組織者和授課教師要特別注意三點：同課異構的目的、功能定位和評價標準。首先要明了活動的目的，目的不同，其功能定位也會有所不同。同課異構既可以作為競賽手段來選拔選手，可以作為學校教研活動來促進學科教研水平提升，又可以作為組內(nèi)常規(guī)教研活動來促進組內(nèi)教師的專業(yè)提升，同時，它還可以是教師在不同班級授課的常規(guī)教學行為。作為技能競賽形式的同課異構，顯然帶有同臺競技、一決高下的意味;作為學校教研活動的同課異構，多是經(jīng)驗分享、互通有無;作為組內(nèi)活動的同課異構，多是研究教材、教法，促進教師成長;而教師個體的同課異構，則是根據(jù)不同學情的教法應變調(diào)整。在競賽中采用同課異構，有學者認為其瑕瑜互見。比如，學情不同可能影響課堂的效果，如果評價標準不科學，很可能最終影響結果的公正、公平;在課題限定的前提下一味求新求異，可能會劍走偏鋒，示范效果較差;等等。如果是研討性質(zhì)的同課異構，重在研讀教材、研討教法，其最終目的是促進有效甚至高效的課堂教學。教師要在課堂觀摩過程中學習經(jīng)驗、自我提升，既看到課堂“異”的精彩展示，又注意課堂所蘊含的規(guī)律性的“同”。如此，才能引導教師對教學內(nèi)容的確定、教學目標的設定和教學方法的選擇有深切的體會和進一步的提高。同樣，依據(jù)不同目的、不同功能定位組織的同課異構活動，其課堂評價標準也不應該完全相同。有的課堂需要明確指出其優(yōu)點和不足，給授課教師和觀課教師以正確的導向;有的則需要指出相互應該學習的長處，悉心研討課堂需要改進的地方，與參加活動的教師“亦師亦友”地共同研討和提高。如果是年輕教師與年長的、經(jīng)驗豐富的教師的同課異構，應多指出值得年輕教師學習的地方，同時也應肯定年輕教師的成長;教師個體的同課異構，則更多的是自身對不同學情的教學效果的反思?？傊?，同課異構的評課環(huán)節(jié)是重頭戲，不容忽視;而同課異構的評課標準也不可一概而論。

概言之，同課異構只是手段而非目的，同中有異、異中有同才是其應有之義。古人云，“運用之妙，存乎一心”。如何正確運用這種形式，有效發(fā)揮其效用，使其真正為課堂教學服務，是需要我們深思的問題。