核心素養(yǎng)導向下文言文“讀思達”教學模式的實踐分析

摘?要：“讀思達”教學法是以“核心素養(yǎng)”為導向的綜合體現，有效促進了“教第一”向“學第一”的轉變，引導學生自主、創(chuàng)造、完整地經歷閱讀、思考、表達的過程，從而享受學習的快樂。尤其是在小學語文教學課程中，文言文的意義在于提高學生的知識素養(yǎng)，傳承古文的寫作手法，用詞表意，無形之中也能對學生的寫作能力加以提升，將民族深厚的文化底蘊和文化環(huán)境不斷傳承創(chuàng)新，提升學生的整體綜合實力。文章具體探究了核心素養(yǎng)“讀思達”這種新型的育人方式，對學生自學能力的培養(yǎng)，也能有效地提升學生對誦讀技巧、創(chuàng)意閱讀能力、欣賞和評價等素養(yǎng)的深刻解讀。

關鍵詞：小學語文;文言文;“讀思達”教學模式;實踐策略

一、 引言

文言文是中華民族歷史文化的精華，是博大精深的傳統(tǒng)文化的傳承，無論是先秦時期的古風律言，還是春秋時期的百家風采，亦或是后來的漢賦、唐詩、明清八股，均有涉及。并且小學語文統(tǒng)編版教材涵蓋多個時代，風格迥異的文言文素材，言簡意賅、涵義深厚，不僅有利于培養(yǎng)學生的語言素養(yǎng)，豐富學生的文化內涵，也可以深化學生的文學素養(yǎng)，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

二、 傳統(tǒng)小學語文文言文教學的問題

在小學生剛開始接觸文言文閱讀后，會涌現出形式多樣的問題，比如說死記硬背文言文，也就是說，學生無法真正理解文言文教材的意義和用字，只能按照老師的要求背誦文言文教材。由此造成學生學習文言文的積極性受到抑制，學生具有強烈的逆反心理和對盲目背誦困難的恐懼心理。其次，從語言學的角度看，雖然學生能夠熟練地背誦文言文材料，但文言文中特殊的語法結構、虛詞以及一些常見實詞的意義和用法總是束之高閣。最后，由于文言文教學與傳統(tǒng)教學方法有著密切的關系，文言文教學仍存在諸多弊端，無法推進學生思維的發(fā)散，甚至學生的思維還因此受到禁錮問題。

三、 文言文教學融入“讀思達”模式的價值

“讀思達”是面向核心素養(yǎng)、讓核心素養(yǎng)落地的教學方法，是引導學生自“學”、閱讀、“思”考、討論、分析、歸納、表“達”的有效途徑，它主張在充分閱讀之后進行精細地思考，全方面考慮事物的本質、發(fā)展，然后再依托真實情境的展示，以閱讀文本引領，融入自己思考，最終表達自己的真情實感。如此，不僅能透過對話和學生傳遞、交流、討論知識、激蕩思考，還能使學生產生內在聯結，相互成長，真正構建高效語文課堂教學模式。

核心素養(yǎng)導向下，在文言文教學中融入“讀思達”教學，不僅拓展了語文視野，顛覆了傳統(tǒng)課堂教學模式，還真正以“讓”為主，貫穿每節(jié)課的脈絡，以學習提示為輔，時時調動著每一位孩子的參與性，處處讓每一位孩子都閃閃發(fā)光。這樣的“讀思達”模式，通過優(yōu)化閱讀輸入，注重學生閱讀能力的培養(yǎng);重視主體思維，引導和提高語文審美能力;關注表達輸出，指向語言實踐能力的落地，把知識轉化為素養(yǎng)，內化為素養(yǎng)，以學生的學習為標準，真正使語文課堂教學充滿無限的活力和魅力，真正使學習深入淺出、全面深入，深化了核心素養(yǎng)的實施落地。

四、 核心素養(yǎng)下在文言文教學中踐行“讀思達”的實踐

（一）以問導學，營造良好的文言文探知氛圍

“讀思達”的教學理念為學校語文教師搭建了交流平臺，提高了教師的教學水平，形成了相互學習、共同進步的教與學氛圍，給今后的文言文課堂教學注入新鮮養(yǎng)料，從多個角度探索，建構真實有效的課堂教學方法。

比如在教學文言文《伯牙鼓琴》一課時，教師在備課時必須要準確定位教學目標，依托教學內容的選擇來體現與時俱進的教學理念，體現語文“得意”和“得言”的寶貴探索。開課時，教師通過展示伯牙鼓琴圖，在古色古香的背景下彈奏了《高山流水》的琴音，使這樣意蘊豐滿的音樂能瞬間抓住孩子們的目光，直指本課主角——鐘子期和俞伯牙，真正為學生營造一個濃厚的古文學習磁場。然后教師要以范讀的形式引導學生自讀課文，準確把握課文字詞句段的語音、語調，促使小學生在讀中了解課文的主題、傾訴的情感，感知人物形象，能結合自身理解簡述“伯牙鼓琴遇子期”的故事，并以此展開拓展，豐富語文課堂教學活動。接著引導孩子質疑課題并自然而然地引向對閱讀提示的關注，以問導學，剖析伯牙和子期兩個人的特點，以文章原文印證，讓學生在閱讀文言文時注意結合注釋聯系上下文意。最后，要引導學生自覺地閱讀、思考和表達，使學生在讀中悟，悟中讀，循環(huán)往復，層次不斷提升，讓學生感悟“伯牙破琴絕弦，終身不復鼓琴”的知音難覓的悲痛。

（二）以讀促解，體現文言文教學的多樣化

關注小學生學情，緊扣文本特點，以“問題”為切入點，以“朗讀”為主線，是核心素養(yǎng)導向下“讀思達”教學的關鍵點，因此，教師要通過生動有趣的教學，使學生在語境中閱讀，在圖片中感知，在誦讀中理解，依靠“讀”掌握形聲字的形成規(guī)律，由此突現“讀思達”教法的新穎，著力體現文言文教學的多樣化。比如，在教《揠苗助長》和《守株待兔》的時候，老師首先要把文言文變成白話文，利用有趣的導入法，如猜字、比賽朗讀、辯論、背誦、默寫接力等，使學生保持興趣，真正激活對字詞、背景、意義的枯燥講解，激發(fā)小學生對文言文知識探究的熱情。

再如在學習《學弈》一文時，為了讓學生更好地解讀“雖與之俱學，弗若之矣”的緣由，教師可以引導學生回歸文言文本，感悟其中字詞句逗的魅力，用前面學習的“看注釋”方法，引導學生煉言——挑選出這段話中的“之”字，并解讀出其深意。這樣，學生根據意思分角色讀，披“言”入“文”，就會有種豁然開朗的境界，明白原來“弗若之矣”一是“專心致志”，二是“三心二意”的意思。

（三）以境啟思，品味、透析文言文的情感

在語境中品味，運用師生對話，是學生進入人物、感知整篇文章、引導學生理解文字所蘊含的情感和魅力、真正在閱讀中品味、在語境中品味、在寫作中品味、實現師生、生生角色交流對話的關鍵途徑。

比如，在教學《兩小兒辯日》一課時，教師引導學生三人一小組進行分角色自由練習，注意每句話的語氣和表達，真實地展現兩小兒辯日的場景;然后鼓勵學生在講臺上表演，老師充當旁白，將文言文轉化為白話文引導學生創(chuàng)造性地表演;最后，在齊誦古文后，尋問學生更喜歡哪個人物并講述原因，如此教師可以順勢表現本課的主題，讓學生結合自身談所思所感，真正在情境的營造中使學生感悟所要表達的思想和原則，深入地品味文言文的魅力。

古詩精練，每一個字都經過深思熟慮，精妙絕倫，內涵豐富，因而在核心素養(yǎng)背景下，為了更好地促進學生對此的學習，踐行“讀思達”教學模式，教師要真正以境啟思，讓學生從內心深處品味、透析文言文的情感。比如在學習古詩《登鸛雀樓》時，教師可以根據古詩中描繪的畫面，引導學生想象是怎樣的“白日”能“依山盡”，“黃河”怎樣才能“入海流”，然后根據他們想象的畫面，小組成員的想法，描繪出一幅詩意的圖畫，從而更好地表達作者的詩意。

（四）以情抒意，彰顯民族文化魅力

文言文教材內容與歷史文化密切相關，教師要善于挖掘和激發(fā)情感，使學生與作品中的人物產生共情，使這些情感都能潛移默化地進入學生的內心，由此彰顯豐富的民族文化魅力。尤其是古詩文和短小精悍的寓言故事能熏陶、漸染學生的文化品味，由此有效深化小學生的文言文素養(yǎng)。如在教學《孔子拜師》一課時，可適當補充《論語》中“三人行，必有我?guī)熝伞保龑W生接觸儒家思想，明白圣賢尊師重禮，實事求是的人生態(tài)度，使小學生在感受祖國漢語言魅力的同時，也受到祖國優(yōu)秀文化的熏陶。

（五）策略內化，喚醒學生閱讀原力

傳統(tǒng)的文言文課堂忽視了輸入升華為輸出的轉化，無法將“學”得與“習”得相結合，彰顯出學生內在的語文力。而隨著核心素養(yǎng)背景的深化，“讀思達”教學模式使得教師愈發(fā)關注學生的表達方式，探尋出一系列內在閱讀策略，以期使閱讀活動更有硬核，而文言文教學活動基于這樣的邏輯清晰的言語學習活動，也更加扎實而靈動。例如在《刻舟求劍》一課的教學中，運用多種方法理解難懂的字詞是本單元教學的重難點，比如“涉、遽、契、惑”，教學中教師可以設置讓學生完成由感知——實踐——內化的學習鏈條，讓學生感知理解詞語到明確提煉出前一個環(huán)節(jié)運用的解詞方法，學會用現代語言解釋，由此促進閱讀策略的準確內化和變通運用。

其次，古詩詞可以借助繪畫的形式將其形象化，既便于學生對古詩詞有一個清晰的認識，而且能深刻地理解其中蘊含的真諦。當下的語文教材大多采用一文一畫的編排特點，如此學生們就可以更好地了解古詩詞的基本思想。例如在《靜夜思》的插圖中，不僅刺激了學生感官的刺激，還增強了學生形象的感知，能有效突破教學重點，升華學生的情感，如此有效感受到文言文的無窮魅力，把“文言文”與“現代文”有機聯系，調動學生的學習興趣，不失“言”趣。

五、 結語

綜上所述，文言文教學在小學語文課堂教學的優(yōu)化發(fā)展是漫長而艱苦的過程，只有將其滲透“讀思達”理念緊扣統(tǒng)編版語文教材，激發(fā)學生學習文言文的興趣，善于發(fā)掘文言文的營養(yǎng)和興趣，提供靈活的教學方法。其次要真正將淺層次的解讀轉化為深層次的探索，并巧妙地借鑒現代教學理念，最終才能在“讀思達”教學中實現自主性、趣味性和情感性。

參考文獻：

[1]尚家茗.“讀思達”教學法之思與行[J].河南教育：基教版，2019（3）：14.

[2]周益豐.文言文“言”的教學策略探微[J].現代經濟探討，2016，18（6）：131-133.

[3]周立群.樂學文言文教學改革的使命：語文課程改革下的文言文教學策略[J].中國教育學刊，2006（4）：64-67，79.

[4]王福瑞.“讀思達”教材分析模型建構與實踐策略[J].教育評論，2019（5）：131-134.

[5]趙建軍，曾蓉，馮容.基于語文核心素養(yǎng)的小學古詩文教學模式優(yōu)化實踐探究[J].品位·經典，2017（5）：103-107.

[6]歐佩.文言文課堂教學模式探討[J].小學生：教學實踐，2012（4）：82.

作者簡介：陳英華，福建省寧德市，福建省寧德市華僑小學。