教育發(fā)展倫理摭議

慕彥瑾　段曉芳

摘要：教育發(fā)展是一項關涉人才培養(yǎng)和社會發(fā)展的系統(tǒng)工程，教育對象的人本化及其與教育發(fā)展的可持續(xù)性使教育發(fā)展倫理成為必然訴求。然而，教育發(fā)展現(xiàn)實中諸多非倫理現(xiàn)象的存在導致其質量和價值頗遭非議。因此，以發(fā)展倫理的視角審視教育發(fā)展，各種教育理念的形成與踐行乃至教育制度的制定與執(zhí)行，都必須符合倫理要求。

關鍵詞：教育發(fā)展 教育倫理 教育理念 教育制度 教育公正

一、問題的提出

據(jù)報道，目前，我國有一些引人注目的中學，其最典型的特點即是因極高的高考升學率而使學生及家長趨之若鶩，例如河北衡水中學和安徽六安的毛坦廠中學等。同時，亦因其嚴格的教學和管理方式，又常被稱為“高考工廠”。以毛坦廠中學為例，近10年本科升學率80%，2013年高三學生11222人，復讀生約8000人，本科上線9528人，本科升學率82.5%，其中104人考取北大、清華[1]。就其高升學率來說，確實是一個“神話”，但也有人稱之為“地獄”、“集中營”。學校學生每天休息時間只有5-6小時。高考誓師口號“只要讀不死，就往死里讀”“提高一分，干掉千人”……高考前跪拜“神樹”和毛主席塑像；學校禁止一切電子通訊設備進校門，體罰學習不認真的學生，教師津貼分發(fā)與升學率高低掛鉤……學生刻寫在課桌上的字句“毛坦廠就是一個魔窟，逃離毛坦廠”表達了他們對這種學校及其教育方式的極度不滿和痛苦無奈的吶喊[2]。

以上案例折射出的問題只是教育發(fā)展現(xiàn)實問題的冰山一角。在以人為本、自由和諧且全面發(fā)展教育理念全面實施的教育實踐中，這種應試教育的極端表現(xiàn)，發(fā)人深思。

教育的對象是人，是人類不斷獲得提升自身應對社會生活的知識和智慧的過程。教育的極終目的是通過促進人的全面發(fā)展而推動社會全面發(fā)展并最終實現(xiàn)人的自由、全面、和諧發(fā)展和幸福，因而教育具有強烈的人文性和倫理性，教育發(fā)展主體作為倫理性的存在，為教育發(fā)展的倫理審視提供了現(xiàn)實依據(jù)。關注人的全面發(fā)展、完善及其幸福，成為教育發(fā)展的倫理和信仰訴求。

二、教育發(fā)展倫理問題表現(xiàn)

教育發(fā)展不公平、教育資源配置不均衡、應試教育泛濫、教育目的異化、教育功能窄化、教育手段無人化，乃至教育整體的去智慧化等教育問題對教育發(fā)展提出強勁的質疑。如，教育資源的不均衡配置導致省際、城鄉(xiāng)以及職業(yè)階層或家庭環(huán)境間的教育差距和教育不公平長期存在。農村學生享受不到與城市學生一樣的教育條件與教學水平，家庭經濟條件好便可能享有更為優(yōu)質的教育服務，重點和名牌大學中來自農村的學生比例低。研究發(fā)現(xiàn)，在全國重點高等學校中，農民階層與整個非農民階層的整體差距是9.2倍，其中與黨政干部子女的差距達31.7倍[3]。教育發(fā)展的不均衡和不公平，使教育差距越來越大。

另外，隨著人們對經濟發(fā)展與科技進步的一味追求，知識的工具理性屢屢被推崇。教育價值從使人明理、尚美、幸福、崇高到“知識就是力量”，從注重人的內在充分、自由、和諧發(fā)展到強調人的外在權力、地位、財富等“力量”的無限擴大，激發(fā)人們對教育“產品”的無限“欲望”，知識從“力量”直接化為“利益”，教育不僅成為人們爭權奪利、“實現(xiàn)自我價值”的手段和工具，而且致使教育中的“人”（教育者和學習者）亦成為工具。逐利的教育發(fā)展泯滅了人性，忽略了對人的美德、善行、理想和幸福的關注，盲目追隨市場需求“冷熱”變化的“溫度”，采用“大兵團”“批量”抑或“停產”的方式“生產、加工”教育產品。教育發(fā)展“應然”與“實然”的矛盾和沖突，使人們對教育的價值和功能不斷地追問：“我們忙于傳授知識，創(chuàng)造知識。如果沒有教給他們真正需要知道的東西，譬如如何快樂地活著、如何有個人價值感和自尊心，而單教給他們如何識字、讀書、寫作、算題，這又有什么用呢？”[4]

三、教育發(fā)展倫理評判的可能性

怎樣看待教育發(fā)展？回答也許是多種多樣的。然而，教育發(fā)展自然離不開倫理的影響，從發(fā)展的倫理聯(lián)系性及教育發(fā)展主體的倫理存在兩方面來分析教育發(fā)展倫理不失為一種思考范型。

1.發(fā)展具有倫理聯(lián)系性

“發(fā)展”最初是生物學上的概念。發(fā)展是事物從小到大、從簡單到復雜、從低級到高級的不斷更新和變化過程。發(fā)展既有量的變化，又有質的變化；既有正向的變化，也有負向變化。隨著孔德、斯賓塞等社會學家的論述和推進，逐漸進入社會政治、經濟、文化、教育等領域，逐漸成為一個有多重意義的概念。在孔德看來，發(fā)展就是有秩序的進步，社會的進步與生物的生長一樣都是一種自然規(guī)律，是一種自發(fā)的演變過程。在這一發(fā)展變化過程中，人類的理智（知性）、道德（德性）、自由和愛起著支配作用。斯賓塞受拉馬克和達爾文的生物進化論和孔德社會進化論思想的影響，認為所有的發(fā)展都是一種從簡單到復雜逐漸演變和適者生存的過程，就是一種增長。然而，“發(fā)展”概念在人類追求發(fā)展的過程中不斷增加了其內涵：“自由”、“平等”、“公平”、“正義”、“人性化”、“可持續(xù)性”等。發(fā)展意義的多重性引發(fā)了發(fā)展方式的多元化。當發(fā)展不再是自然演變而成為人類追求文明進步、自由幸福的一種活動而對其多重意義進行選擇時，發(fā)展就具有了倫理性。作為理智和道德存在的人，面對美丑、善惡、是非等選擇的困惑，“應當做”、“能夠做”和“如何做”的倫理準則被設計出，“它能實際阻止惡的發(fā)生，通過給予行為者一種事先確定的指引。”[5]人們對發(fā)展的向往和對其后果的疑慮，得到了倫理的安慰。而發(fā)展倫理學的產生與興起強調并加強了發(fā)展與倫理的密切關系[6]。發(fā)展的倫理聯(lián)系性表明任何發(fā)展都離不開倫理的指引、規(guī)誡與約束。

2.教育發(fā)展主體的倫理存在

教育促進人和社會發(fā)展，相反，人和社會的發(fā)展又反作用于教育的發(fā)展。教育的對象是人，因此，人是教育發(fā)展的主體。人作為教育發(fā)展主體的倫理存在，體現(xiàn)在人的意識、觀念、行為受倫理準則的導引和規(guī)約?！叭俗鳛榈赖麓嬖?，道德責任與生俱來，為了減少面對善惡選擇的永恒困惑所造成的痛苦，倫理準則被設計出，它能實際阻止惡的發(fā)生，通過給予行為者一種事先確定的指引?！盵5]黑格爾認為，教育的本質是人的教育，即人的“解放”，也即倫理的主體性解放。教育是培育人的普遍的倫理理性的途徑。教育應當是教育者在尊重教育對象的自在自由基礎上，引導其自我發(fā)展和自我完善，而非過度性的強制。教育的人文使命：即把人從自然的質樸性和自然欲望中解放出來[7]。教育發(fā)展主體的倫理存在表明，推動教育發(fā)展的主體必須在倫理價值的規(guī)約下發(fā)揮作用。

四、教育發(fā)展倫理意蘊及訴求

倫理是指在處理人與人、人與社會和人與自然相互關系時應遵循的道理和準則，是從觀念維度上對人類社會各種道德現(xiàn)象的哲學思考。教育發(fā)展的倫理審視，就是從倫理向度審視教育發(fā)展的價值、功能、方向與方式、方法。對教育發(fā)展進行倫理審視，不是為了強化教育發(fā)展的某種特定的價值標準，而是為了不斷地反觀和省察各種違背倫理性的教育現(xiàn)象，批判各種非理性教育思想和觀念，是對理論和思想的明辨與分析，是對理性教育方式的導引和宣傳。簡言之，從倫理視角審視教育發(fā)展，就是評判教育發(fā)展是不是理性的教育發(fā)展，包括現(xiàn)存的教育發(fā)展觀念、方向和方式、方法。

1.踐行全面發(fā)展的教育觀

促進人的全面發(fā)展，是教育發(fā)展的一個永恒追求。雖然在古代教育中人的全面發(fā)展具有一定的階級局限性，但是這種教育思想已經存在，無論是我國古代的“六藝”教育，還是古希臘的“七藝”教育，乃至亞里士多德主張把奴隸主貴族子弟培養(yǎng)成身體、道德、智力和美感各個方面平衡、和諧發(fā)展的自由人的自由教育，都體現(xiàn)著樸素的全面發(fā)展教育思想。

在現(xiàn)代教育發(fā)展的進程中，許多教育思想家更是從不同方面倡導全面發(fā)展教育。夸美紐斯提出“把人類一切知識教給一切人類”的泛智教育思想；洛克提出從體、德、智等方面培養(yǎng)兒童成人的紳士教育思想；盧梭提出教育適應自然原則，要求遵循人的自然本性，發(fā)展兒童善的本能，使其成為身心和諧發(fā)展的人；裴斯塔洛齊主張通過教育使學生的內在的天賦潛能得到全面、和諧發(fā)展；第斯多惠提倡全人教育，要求把學生培養(yǎng)成完全之人；馬克思、恩格斯深刻分析了舊式的勞動分工造成人的片面發(fā)展，系統(tǒng)提出了教育必須使勞動者在智力和體力等方面充分、自由、主動、和諧發(fā)展，等等。在當代教育改革和發(fā)展的各種政策以及法律法規(guī)中，全面發(fā)展的教育思想更是首當其沖。各級政府、教育行政部門、各級各類學校以及社會各部門及其行為主體必須長期踐行教育的全面發(fā)展。

2.理性、人道地對待學生

首先必須明確學生和成人一樣都是人，都具有主體性，都具有認知、情感和意向，具有很大的發(fā)展?jié)摿Γ哂凶非笞杂?、尊嚴、幸福和獲得成人尊重的愿望。青少年學生是正在成長中人，更是處在成長的“未完成性”階段，要求教育必須著眼于人的未定性、開放性和未來性。因此，作為成人，尤其是教育者，在教育過程中，不應該采取所謂先知先覺式的強制、管制、灌輸和以標準的方式教育學生，以期“制造”和“加工”未來社會所必要的知識、技能和品質。這種極端的教育方式存在著各種心理、生理和倫理的缺陷，是一種“非人”的教育，也違背了教育的主體精神和人才培養(yǎng)要求，甚至會制造很多“教育廢品”和教育悲劇。因而從倫理視角出發(fā)，“倡揚教育之善，貶抑教育之惡”，使學習者走向理性、人道、平等、公正、自由、至善的“終極目標”。

3.公平、合理地配置教育資源

追求教育公平是人類社會及其教育發(fā)展的古老而永恒的理念和價值追求。教育教學資源的充分與否，直接影響教育教學的正常運行和教育質量的提高，同時，也是教育發(fā)展公平、公正的倫理評判。正因為教育資源配置的不均衡、不公平，才導致城鄉(xiāng)、校際出現(xiàn)教育差別，以至于出現(xiàn)忽視學習者作為倫理主體存在的倫理性原則，以至于“非人”教育現(xiàn)象屢顯?，F(xiàn)實教育中城鄉(xiāng)、區(qū)域內教育資源配置不公現(xiàn)象依然存在，這不僅影響教育發(fā)展的質量，也影響和諧社會建設。因此，必須公平、合理地配置教育資源。首先，根據(jù)辦學層次和學校類型制定合理的教育資源配置標準，使教育發(fā)展的起點公平。其次，在公平、正義理念下實行教育資源配置的動態(tài)平衡，區(qū)別對待，差異補償。再次，監(jiān)督、評估和指導教育資源的合理使用，提高資源的利用效率，減少資源利用的浪費。同時，在充分了解教育者對教育資源的不同需求基礎上，因地、因時、因人制宜地配置教育資源，真正發(fā)揮資源的教育價值。

4.政策和制度的制定與執(zhí)行體現(xiàn)公正、平等和自由

政策和制度的公正、平等和自由應成為和諧教育制度構建的價值向度和制度訴求。教育管理工作是一個系統(tǒng)工程，涵蓋了人性、善行、道德等倫理準則。因此，政府在出臺教育法規(guī)和政策制度時，不僅應盡可能滿足各級各類教育工作者、學生乃至家長的教育需求和教育權利，尊重他們對教育發(fā)展的期許及教育實踐的個性化選擇，以保障他們合法的教育權利，而且要依法治教，檢視和懲戒教育領域中的權力尋租、有法不依和執(zhí)法不嚴現(xiàn)象，以維護教育的公益性不受侵害，從而達到教育公益性、服務性與個體教育自由權的統(tǒng)一。同時，進行制度創(chuàng)新，構建公平公正、自由參與教育法規(guī)和政策制定的良性機制，增加教育政策制定的公正性、透明性和普適性，這是一個長期的改革和實踐過程。再次，建立健全教育政策和制度執(zhí)行的監(jiān)督、檢查和評估指導及責任追究制度，加強各級教育行政主體的公仆意識與責任倫理意識教育，確立以師生為本、為師生服務的責任倫理信念，從而逐步養(yǎng)成相應的公仆意識與責任倫理習慣。

教育發(fā)展是一項惠及全民和全社會乃至全人類以至子孫后代的系統(tǒng)工程，教育發(fā)展的倫理訴求必然是一個長期的不斷評判和踐行的過程。

參考文獻

[1] 陳璐.如何建一座“高考工廠”[DB/OL].新京報，http：//www.bjnews.com.cn/graphic/2014/06/04/319380.html.

[2]陳杰.毛坦廠中學：漂浮著的“神話”[DB/OL].新京報，http：//www.bjnews.com.cn/note/2014/06/08/319898.html.

[3] 張玉林.從數(shù)字看教育不公[J].中國改革，2004（12）.

[4] 劉鐵芳.走向生活的教育哲學[M].長沙：湖南師范大學出版社，2005.

[5] 齊格蒙·鮑曼著.生活在碎片之中：論后現(xiàn)代道德[M].郁建興，等，譯.上海：學林出版社，2002.

[6] 嚴雪梅.教育發(fā)展的倫理審視[D].蕪湖：安徽師范大學，2011.

[7] 樊浩，田海平，等.教育倫理[M].南京：南京大學出版社，2001.

[作者：慕彥瑾（1972-），男，甘肅鎮(zhèn)原人，內江師范學院教育科學學院教授，四川師范大學教育科學學院在讀博士生；段曉芳（1974-），女，甘肅慶陽人，內江師范學院教育科學學院講師，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】