核心素養(yǎng)時代基礎(chǔ)教育教師能力要求的挑戰(zhàn)與應對

李維 趙玉萍 周瑩瑩

[摘?要]《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》的出臺，標志著我國基礎(chǔ)教育進入了核心素養(yǎng)新時代。面對全面深化課程改革的現(xiàn)實挑戰(zhàn)、發(fā)展學生核心素養(yǎng)的實踐需求與提升教師專業(yè)素質(zhì)的政策需要，基礎(chǔ)教育教師的能力要求發(fā)生了新變化。在核心素養(yǎng)時代，基礎(chǔ)教育教師需要具備全面育人能力、教育教學能力、實踐育人能力、統(tǒng)籌規(guī)劃能力和學業(yè)評價能力。為了應對能力要求的新挑戰(zhàn)，教師應該加強師德修養(yǎng)，共建育人文化;深度備課，提升課堂教學的思維含量;開發(fā)實踐課程資源，提升課程領(lǐng)導力;組建教師共同體，加強學段間溝通與跨學科合作;拓展評價視域，積累命題智慧。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);基礎(chǔ)教育;教師能力

[中圖分類號]G622?[文獻標識碼] A?[文章編號] 1005-4634（2020）05-0026-07

1?教師能力要求的時代挑戰(zhàn)

1.1?課程改革面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

自2001年基礎(chǔ)教育課程改革實施以來，我國基礎(chǔ)教育在課程與教材建設(shè)、教學方式轉(zhuǎn)變與評價體系改革方面均取得了一定成績，全面發(fā)展與素質(zhì)教育的理念也逐漸深入人心。然而，當前中小學課改仍未完全落到實處，并且缺乏整體規(guī)劃，在實施過程中暴露出了很多內(nèi)在問題。如教師育人意識與能力不足，在課程教學中重智輕德;課堂重知識學習輕實踐教學，忽視對學生創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng);學段間課程目標與內(nèi)容缺乏整合規(guī)劃，銜接不夠連貫;考試評價制度改革滯后，跟不上課程改革的步伐等。在此背景下，教育部于2014年3月頒布了《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》）。該文件以黨的教育方針為指導，以培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人為本質(zhì)要求，構(gòu)建了全面協(xié)調(diào)的育人體制，拉開了以“立德樹人”為根本任務的課程改革新帷幕[1]。如何落實“立德樹人”的育人體制，貫徹人才培養(yǎng)模式變革的國家意志是基礎(chǔ)教育一線教師必須直面的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

1.2?發(fā)展學生核心素養(yǎng)的實踐需求

根據(jù)《意見》中的要求，教育部以委托課題的形式開展了關(guān)于核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的專題研究。2016年9月，課題組發(fā)布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的研究成果，構(gòu)建了以“全面發(fā)展的人”為核心，包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與等3個方面，共18個基本要點的核心素養(yǎng)框架[2]。在此基礎(chǔ)上，各個學科又根據(jù)自身學科特點形成了各學科的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系集中細化了“立德樹人”的教育方針，在明確了“為誰培養(yǎng)人”的前提下，有力地回答了“培養(yǎng)什么人”的問題。然而要回答“如何培養(yǎng)人”的問題，還需要教師從自身視角出發(fā)，思考如何將學生發(fā)展核心素養(yǎng)的理論框架落實到教學實踐中，如何發(fā)揮教學活動的育人價值以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。因此，核心素養(yǎng)時代基礎(chǔ)教育教師亟待更新育人理念與工作方式，以“立德樹人”為根本要求，以學生核心素養(yǎng)發(fā)展為實踐導向，確立教師能力發(fā)展新的“方向標”。

1.3?提升教師專業(yè)素質(zhì)的政策需要

十九大以來，我國出臺了一系列教師教育的政策文件，這些文件從不同層面對基礎(chǔ)教育教師專業(yè)素質(zhì)提出了全方位的要求。2018年1月，國務院頒布了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，該文件從國家戰(zhàn)略的高度為保障教師隊伍建設(shè)提供了政策制度支持，突出強調(diào)了“全面提高中小學教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍，提高教師的培養(yǎng)層次和培養(yǎng)質(zhì)量”的教師培養(yǎng)目標[3]。2018年3月，教育部印發(fā)了《教師教育振興計劃（2018～2022年）》，該文件從教師職前教育和在職培訓的角度出發(fā)，旨在通過創(chuàng)新教師教育模式的方式提高教師專業(yè)素質(zhì)，培養(yǎng)在職教師和師范生的社會責任感、創(chuàng)新精神與實踐教學能力[4]。2018年11月，教育部又發(fā)布了《中小學教師行為的十項準則》，同時公布了對于師德失范教師的處理意見。該文件以師德師風建設(shè)為導向，為基礎(chǔ)教育教師行為制定了基本的行為規(guī)范[5]。國家層面一系列教師政策文件的出臺，為新時代教師專業(yè)素質(zhì)的提升提供了方向性引領(lǐng)和制度性保證。然而如何將政策文件中的宏觀構(gòu)想切實落地是值得進一步思考的問題。綜合分析系列政策文件與教師教育現(xiàn)狀[6]，明晰核心素養(yǎng)時代教師能力要求的重要變化是應對新時代教師專業(yè)化發(fā)展的當務之急。

2?核心素養(yǎng)時代教師能力要求的重要變化

核心素養(yǎng)時代教師能力要求的變化一方面來自國家頒布的以《意見》等相關(guān)政策文件為代表的頂層設(shè)計，另一方面來自以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為主旨的教學實踐。基于核心素養(yǎng)時代背景以及《意見》等相關(guān)政策文件分析，可以清晰顯見“立德樹人”成為新時代各級各類教育工作的根本任務，全面育人成為新時代教師工作的焦點，全面育人能力成為教師能力的核心。伴隨著基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，學科教學和實踐教學成為實施育人的兩條主要途徑，教育教學能力和實踐育人能力成為新時代教師能力的應有之義。全面育人還需要課程改革的系統(tǒng)設(shè)計，因此需要教師具備跨學科、跨學段的統(tǒng)籌規(guī)劃能力。此外，基于學科核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準及相關(guān)評價體系系列文件的出臺，對教師的學業(yè)評價能力也提出了新要求?；谌缟险J識，本文將核心素養(yǎng)時代對基礎(chǔ)教育教師能力要求的新變化聚焦為以下五個方面。

2.1?全面育人能力

《意見》中將“育人”作為教師的首要工作，要求新時代的教師樹立正確的價值觀念，并具備全面育人的能力，能夠“整體規(guī)劃育人各個環(huán)節(jié)的改革，整合利用各種資源，實現(xiàn)全科育人、全程育人和全員育人”[1]。從發(fā)展學生核心素養(yǎng)的角度看，育人工作是樹立正確價值觀念、培養(yǎng)必備品格的重要環(huán)節(jié)。因此，全面育人能力勢必成為核心素養(yǎng)時代教師能力的首要要求，這一方面突出了教師育人工作的基礎(chǔ)地位，另一方面也體現(xiàn)了全面育人對于其他各方面教師能力要求的統(tǒng)領(lǐng)作用。

首先，教師應樹立正確的教育價值觀念。價值觀念是人們認定事物或辨別是非的思維取向，對于行為活動具有重要的指導意義。對教師而言，自身樹立起正確的教育價值觀念是育人的前提和基礎(chǔ)。教師應能正確理解黨的教育方針，把準培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的教育方向，并以此作為教書育人的出發(fā)點[7]。在此基礎(chǔ)上，教師還需進一步提升自身職業(yè)道德修養(yǎng)和職業(yè)心理健康水平，能夠在將教師的職業(yè)身份與社會期望相統(tǒng)一的過程中不斷收獲職業(yè)幸福感，堅定教育信念。

其次，教師要善于將育人貫穿于教育教學的各個環(huán)節(jié)之中。新時代的育人工作絕非僅局限于思想政治等專門德育課程。德育與學科教學并非彼此獨立，這一點在教育史中早有公論。早在古希臘時期，蘇格拉底就已經(jīng)提出了“美德就是知識”的論斷，并將知識教學作為道德教育的重要途徑;近代赫爾巴特提出的“教育性教學”原則認為“教學的最高目標在于養(yǎng)成德行”，也無不彰顯著教學目標的教育意義[8]。在核心素養(yǎng)時代的教育要求下，教師不能僅僅著眼于教學內(nèi)容，還要掌握能將育人貫徹于教育教學全過程的本領(lǐng)。

再次，教師還要善于發(fā)揮教師之間的育人合力。新時期的育人任務不僅僅落在班主任和德育教師身上，更需要全體教師的共同參與。對此教師要能夠從自身專業(yè)領(lǐng)域出發(fā)，尋找育人的落腳點。學科教師在發(fā)揮學科教學育人價值的同時，要能善于與其他教師聯(lián)手，實現(xiàn)綜合育人功能;班主任則要善于通過家校合作，共助班級文化建設(shè);除了直接從事教學工作的教師外，校內(nèi)其他工作人員如后勤干部也可以通過提高服務質(zhì)量助力教師育人?？傊?，全體教職工應能充分結(jié)合各自崗位的工作特點，將言傳與身教相結(jié)合，共同推進學校的全員育人工作。

2.2?教育教學能力

教育教學能力是育人能力在學科教學領(lǐng)域的表現(xiàn)形式，雖然屬于教師能力的傳統(tǒng)要求范疇，但《意見》中卻體現(xiàn)了新的內(nèi)涵：“統(tǒng)籌德育、語文、歷史、體育和藝術(shù)等學科，充分發(fā)揮人文學科的獨特育人優(yōu)勢，進一步提升數(shù)學、科學、技術(shù)等課程的育人價值。同時加強學科間的相互配合，發(fā)揮綜合的育人功能，不斷提高學生綜合運用知識和解決問題的能力”[1]。這就要求新時代教師在教學中做到“德能并重、相輔相成”。教師在教學中既要發(fā)揮學科教學的育人價值，又要促進學生思維品質(zhì)提升，使得價值陶冶與能力發(fā)展相互促進、相得益彰。

首先，教師應具備深入挖掘?qū)W科本身育人價值的能力。思想政治等德育學科教師應能發(fā)揮自身學科的價值導向功能，科學規(guī)劃育人體系;人文學科教師在課堂教學中應能充分彰顯人文學科的育人優(yōu)勢;理工學科教師應能恰如其分地發(fā)掘科技課程的育人價值。在此基礎(chǔ)上，教師還要善于將學科育人價值與其他領(lǐng)域的育人工作相結(jié)合，發(fā)揮活動課程、校園文化等隱性教育的育人功能[9]。

其次，教師應具備開展思維活動教學的能力?！兑庖姟分刑岢觥暗掠秊橄?、能力為重，促進學生全面發(fā)展”的教育理念，在核心素養(yǎng)體系以及新修訂的高中課程標準中均有對學生思維能力培養(yǎng)的規(guī)定和要求，但在實際課堂教學中思維活動往往容易被知識教學所遮蔽。其實思維能力的培養(yǎng)不僅是為當下的學習服務，也是為構(gòu)建學生未來面對各種未知情境、解決未知問題的能力。因此教師應有意識地提升課堂教學中思維活動的品質(zhì)，以學科內(nèi)容為載體，將思維訓練融入學科教學中。

再次，教師還應具備實施遷移應用與問題解決的能力?！兑庖姟分卸啻螐娬{(diào)對于學生知識的綜合運用以及問題解決能力的培養(yǎng)，可見知識轉(zhuǎn)化為能力輸出的重要性。而遷移應用能力則是對學生能力提出的更高要求。學生問題解決能力的發(fā)展需要建立在對學科知識的理解與運用之上，并需要與具體的情境相結(jié)合。學生在處理問題或者遷移知識時也必須綜合運用多種認知技能。這就要求教師在教學過程中要善于創(chuàng)設(shè)問題情境，在了解學生知識基礎(chǔ)與原有觀念的前提下，將系統(tǒng)化的書本知識還原為實際問題情境組織教學[10]。

2.3?實踐育人能力

馬克思將實踐育人作為學生道德養(yǎng)成和全面發(fā)展的基礎(chǔ)，提出教育應與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的主張。實踐育人能力作為育人能力在實踐教學中的表現(xiàn)形式，在《意見》中也得到了充分體現(xiàn)：“強化教學的實踐育人，保證實踐活動占有一定的比例和學分;建立一批青少年社會主義核心價值觀的實踐基地，充分發(fā)揮社會實踐的養(yǎng)成作用，在中小學中探索把課堂教學與社區(qū)服務、研究性學習相結(jié)合的辦法”[1]。實踐教學能力要求教師在具備教學技能的基礎(chǔ)上，能夠妥善處理實踐教學與學科教學的關(guān)系，整合各種實踐教學活動形式，充分發(fā)揮實踐育人的價值。

首先，教師應具備開展實踐教學的基本技能。實踐教學不同于常規(guī)課堂教學，具有內(nèi)隱性和開放性的特點。在實踐教學之前，教師應能準確確立教學目標，科學規(guī)劃教學流程，確保在教學過程中能給予學生針對性的引導。在實施過程中，教師需要具備實踐教學的機智，能夠及時平衡教學過程中學生活動與教師引導的關(guān)系。此外，教師還需善于在不同實踐情境中尋找教育契機，因勢利導，把育人要素有機融入實踐教學之中。

其次，教師應具備辯證處理實踐育人與學科知識關(guān)系的能力。實踐育人不僅是道德教育的重要形式，也是學科教學的重要補充。根據(jù)《意見》中的要求，為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力，各種形式的實踐活動要與課堂教學相結(jié)合。因此在設(shè)計實踐教學時，教師需要能夠正確處理知識、實踐與育人三者的關(guān)系，通過實踐過程設(shè)計引導學生體驗知識的發(fā)現(xiàn)與應用過程，達成育人目標的“軟著陸”。

再次，教師還應具備整合各種形式實踐活動的能力。實踐教學不但內(nèi)容豐富，而且形式多樣。根據(jù)《意見》中的指導思想，相繼出臺了《中小學綜合實踐活動課程指導綱要（2017版）》[11]以及《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》[12]。面對復雜多樣的實踐活動形式，教師要能夠根據(jù)學生的知識基礎(chǔ)和認知水平，結(jié)合當下社會生活熱點，精選實踐活動主題。同時，教師還應避免實踐活動流于形式、簡單重復，要將不同活動形式整合起來，在貼近社會與學生生活的情境中發(fā)揮實踐育人的綜合價值。

2.4?統(tǒng)籌規(guī)劃能力

為解決基礎(chǔ)教育中存在的學段課程銜接不足、教學內(nèi)容重復等問題，《意見》中特別指出：“統(tǒng)籌各學段的教育功能定位，理順各學段的育人目標，使其依次遞進、有序過渡;統(tǒng)籌各學科的育人價值，發(fā)揮綜合的育人功能”[1]。因此，教師需具備一定的統(tǒng)籌規(guī)劃能力，這也是核心素養(yǎng)時代“堅持系統(tǒng)設(shè)計與整體規(guī)劃”要求的集中體現(xiàn)。具體而言，教師的統(tǒng)籌規(guī)劃能力應包括以下兩個方面。

從橫向看，教師應具備學科整合能力，發(fā)揮學科的綜合育人功能。我國長期以來保持著分科教學的傳統(tǒng)，這在一定程度上有利于學科知識的系統(tǒng)教學，卻不利于實踐活動的開展，更不利于綜合育人功能的發(fā)揮。因此，新時代需要教師具備學科整合的能力。這種學科整合并非指多學科的拼盤雜糅，亦非用“綜合課程”取代“學科課程”，而是應立足于學生的學科知識基礎(chǔ)，從學習對象的現(xiàn)實性出發(fā)，以問題為導向，培養(yǎng)學生綜合運用知識的能力。在學科整合的過程中，教師應統(tǒng)籌不同學科的育人價值，使任教學科能以各自的方式傳遞相同的價值取向。

從縱向看，教師應具備促進學習進階有效發(fā)生的能力，以保證不同階段教學的有序銜接。國外較為重視對“學習進階”的研究，視其為提高學生認知發(fā)展系統(tǒng)性的重要途徑，這種觀念在我國也產(chǎn)生了一定影響。從《意見》中可以看出，我國比以往更加注重統(tǒng)籌各個學段的教學目標，保障學習進程循序漸進、學段之間有序過渡。然而在教學實踐中，我國教師對于非本學段的教學內(nèi)容掌握不足，與非本學段教師的交流合作也十分有限。因此新時代教師需要加強對于教學內(nèi)容的深度理解，從學科核心素養(yǎng)的角度，明確本學科在不同學段的地位與教學任務。

2.5?學業(yè)評價能力

學業(yè)評價改革一直是課程改革關(guān)注的熱點，《意見》中對于本次課程評價改革也做了詳細說明：“加強考試招生和評價的育人導向，嚴格按照國家課程標準和人才選拔的要求為依據(jù)組織中、高考命題，保證考試的導向性、科學性和規(guī)范性。加強發(fā)展性評價，完善科學多元的評價體系，引導樹立科學的教育質(zhì)量觀”[1]。因此，教師提高自身學業(yè)評價能力勢在必行。教師需要建立多元的學業(yè)評價觀，提高自身命題能力，發(fā)揮學業(yè)評價對于學生發(fā)展的促進作用。

首先，教師應樹立正確的學業(yè)評價觀。2020年1月7日，教育部考試中心編制的《中國高考評價體系》與《中國高考評價體系說明》正式發(fā)行。新的高考評價體系由“一核”“四層”“四翼”組成，其中“一核”是指高考的核心功能，包括“立德樹人、服務選才、引導教學”;“四層”為高考的考查內(nèi)容，包括“核心價值、學科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識”;“四翼”是對高考考查的要求，包括“基礎(chǔ)性、綜合性、應用性、創(chuàng)新性”[13]。因此，教師需要與時俱進，以立德樹人為導向，樹立多元評價的考試評價觀。

其次，教師應具備依據(jù)課程標準和學業(yè)質(zhì)量標準進行評價的能力。根據(jù)國務院《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》和《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》兩份文件中的要求，在初高中學業(yè)水平考試和統(tǒng)一招生考試中，一律不得制訂考試大綱，命題工作應依據(jù)課程標準和學業(yè)質(zhì)量標準開展[14，15]。這兩份文件為考試和評價提供了更明確的依據(jù)。因此，教師要做到熟悉課程標準和學業(yè)質(zhì)量標準中的內(nèi)容和要求，使授課范圍與之對應;教師應能根據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準劃分的等級水平要求和授課學段，確定教學難度，防止“一步到位”;在日常作業(yè)、練習和階段性測試中應能勝任依據(jù)課程標準進行命題與評價。

再次，教師應提高命制開放性與綜合性題目的能力。在傳統(tǒng)觀念中，教師往往將命題視為教研員的工作，自身并無命題的意識，也缺乏獨立命題的能力。然而《意見》以及近年來頒布的關(guān)于考試評價的文件均指出，教師應具備一定的命題能力。教師命題能力的提升不僅有助于教師日常教學診斷的精準，也是早日突破“應試主義”教學窠臼的重要途徑。當教師的命題技術(shù)日臻完善，題目更具開放性和綜合性時，學生的應試技巧就會“失靈”，從而能對學生的綜合能力做出相對真實的考查[16]。

3?教師能力要求變化的應對策略

3.1?加強師德修養(yǎng)，共建育人文化

1） 以“四有教師”為標準，加強師德修養(yǎng)。2014年，習近平總書記在北京師范大學與師生代表談話時指出：新時代教師應該樹立“四個意識”，爭做“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的“四有教師”[17]。依據(jù)“四有教師”的標準，教師可以從個人修養(yǎng)和職業(yè)道德兩個方面提升師德修養(yǎng)：在個人修養(yǎng)方面，教師應注重提升自身的道德標準和文化修養(yǎng)，保持健康的身心狀態(tài)與樂觀的從教心態(tài);在職業(yè)道德方面，教師應該恪守職業(yè)規(guī)范，將自我道德約束與社會期許相統(tǒng)一，肩負起立德樹人的時代使命。

2） 以反思性實踐為導向，提升育人能力。育人活動具有強烈的實踐取向，根據(jù)舍勒提出的“反思性實踐者”理論，教師需要擺脫技術(shù)理性對于專業(yè)的禁錮，在反思性實踐活動中提升育人能力[18]。在教學實踐中，教師應摒棄“傳遞者”和“執(zhí)行者”的思維模式，在育人過程中發(fā)揮主觀能動性，積極捕捉問題;能基于在解決問題過程中收獲的實踐體驗，嘗試進行反思與理論重構(gòu);在反思性實踐過程中，能不斷提升自己的教育“敏感性”，抓住更多機遇歷練育人能力。

3） 發(fā)揮榜樣示范作用，共建全員育人文化。教師群體育人文化的形成需要將教師的自我教育與榜樣示范作用相結(jié)合。在自我教育方面，教師應該養(yǎng)成反躬自省的習慣，主動反省自己在思想意識層面的問題并及時改正。此外，教師通過積極發(fā)現(xiàn)身邊的優(yōu)秀榜樣，或通過主動閱讀一些教育家傳記及回憶錄等方式，都能以榜樣的力量促進自身育人觀念的升華。學校和教研機構(gòu)也需要發(fā)揮引領(lǐng)作用，譬如可以組織一些優(yōu)秀教師的宣講活動，用生動實例反映育人宗旨，引導廣大教師見賢思齊，營造良好的全員育人文化氛圍。

3.2?深度備課，提升課堂教學的思維含量

1） 深度備課，發(fā)掘教材的育人價值。學科教學的育人價值往往具有內(nèi)隱性，所以教師應該注重深度備課。比如在備課之初，教師應該以學科核心素養(yǎng)為依據(jù)，結(jié)合教學內(nèi)容的認知邏輯，制定合適的教學目標。同時，在備課中教師應依據(jù)教學目標的要求，結(jié)合學生的知識基礎(chǔ)和能力水平，綜合考慮學科特點和育人目標，對教材進行二次開發(fā)，深入挖掘?qū)W科教學中的育人素材[19]。

2） 有效設(shè)計與實施教學，增加高階思維活動的含量。針對現(xiàn)階段課堂教學中思維活動不突出的現(xiàn)狀，教師可以有意識地在教學設(shè)計中增加思維方法的學習與指導，顯化知識學習中的思維活動。此外在教學提問環(huán)節(jié)，教師可以適當增加推理性問題和創(chuàng)造性問題的比重，促進學生深入思考并表達想法;也可以適當增加一些辯論或口頭論述的活動，引導學生將自己的思維過程展示出來，在不同觀點的交鋒中逐步發(fā)展高階思維能力。

3） 創(chuàng)設(shè)真實情景，提高學生的問題解決能力。問題解決絕非常規(guī)習題訓練，而是在現(xiàn)實情境中運用知識的能力。因此，教師應多為學生創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，提供“真問題”。該類問題來源于日常生活實踐，因沒有明確的結(jié)構(gòu)或者解決途徑而屬于“結(jié)構(gòu)不良問題”。在給出這類問題后，教師需要引導學生利用思維方法表征問題，在生成、實施與修正解決方案的過程中綜合運用多學科知識，最終達成學生遷移與應用能力的提升。

3.3?開發(fā)實踐課程資源，提升課程領(lǐng)導力

1） 樹立課程生成意識，積極開發(fā)實踐課程資源。與學科課程不同，實踐課程沒有教科書等固定的課程素材，因此需要教師自主開發(fā)課程資源。首先，教師應樹立開發(fā)實踐課程資源的意識，從教育學的視角審視課程資源，否則即便豐富的課程資源匯集于眼前，教師仍可能“視而不見”。其次，制定清晰的實踐課程目標，圍繞課程目標對各種資源進行內(nèi)容選擇和價值判斷。最后，教師可以將精選的課程資源匯編成特色課程素材，彌補實踐課程教材的不足。

2）加強校內(nèi)外合作，共建實踐課程。僅依靠教師個人力量開發(fā)課程資源有時難以滿足課程實施的需要。學校與教師應該加強與校外機構(gòu)的合作，合理利用社會資源進行課程建設(shè)。比如可以通過“校館合作”利用博物館資源拓寬實踐課程教學渠道，通過“家校合作”邀請學生家長參與課程建設(shè)，借助高校師資與科研優(yōu)勢開展實踐課程等。

3） 加強課程統(tǒng)籌規(guī)劃，提升課程領(lǐng)導力。教師在實踐課程中不僅是“課程執(zhí)行者”，同時也是“課程資源開發(fā)者”“課程設(shè)計者”與“課程評價者”。因此，教師在實踐課程設(shè)計上，應關(guān)注學科內(nèi)容的聯(lián)系與整合;在實施中，應注重教學組織與應變智慧的積累;在學校之外，要注意處理好與合作者的關(guān)系，發(fā)揮課程共建的合力。

3.4組建教師共同體，加強學段間溝通與跨學科合作

1） 組建教師共同體，建立合作平臺。在核心素養(yǎng)時代，教師應由個體中心轉(zhuǎn)向教師團隊的協(xié)同發(fā)展，并積極創(chuàng)建教師共同體[20]。教師共同體的形成應以教師個人合作意愿為主，在此基礎(chǔ)上學校要為教師共同體的創(chuàng)建提供必要的支持。在硬件方面，學?？梢蕴峁┍匾幕顒訄鏊c學習資源;在軟件方面，學?？梢蕴峁┫鄳闹贫戎С郑Ｕ虾献髌脚_的建設(shè)與維護，為教師課題研究創(chuàng)造更多機會。在教師共同體內(nèi)部，也應改變以個人成就為主的教師評價機制，將團隊共同體成果作為評價教師的重要內(nèi)容。

2） 加強不同學科間的溝通交流，開展跨學科合作。以往的教學研究大都以學科組為中心開展，應該鼓勵不同學科教師根據(jù)學科特點與跨學科備課的需要組建跨學科團隊。比如在跨學科團隊中，教師可以將各自學科知識進行整合，進行跨學科課程方案的設(shè)計;也可以根據(jù)具體的研究課題，組織不同學科的教師自由結(jié)合，發(fā)揮教師各自的學科特長，在交流合作中收獲更多整合教學的思考與經(jīng)驗。

3） 加強各學段間教師的交流，促進教學銜接。在基礎(chǔ)教育階段，各學段教師處于不同的學校，這在一定程度上限制了教師的交流與協(xié)作，為此，學?；蚪萄惺覒M可能創(chuàng)造跨學段交流與溝通的機會。例如教研組長可以利用各種教師培訓或研修活動讓教師進行跨學校、跨學段的交流，從而了解不同階段學生對于學科知識的理解水平。教研室也可以通過組織學科競賽命題、制定校本先修課程計劃等任務促進不同學段間教師開展合作，讓學段銜接更加緊密。

3.5?拓展評價視域，積累命題智慧

1） 鉆研學科課程標準，拓展評價視域。根據(jù)評價改革的新要求，教師在命題中不應僅依據(jù)知識內(nèi)容的要求，還應把核心素養(yǎng)的各個維度納入評價視域。在命題前，教師應吃透學科課程標準，根據(jù)學科核心素養(yǎng)體系制定明確的考核目標，合理安排試卷結(jié)構(gòu)，制定雙向細目表。在命題中，對題目的選編不能偏離考核目標要求，還要依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準，選取適當?shù)脑u價指標并制定完備的評分標準。

2） 積累基于復雜現(xiàn)實情境命制開放性題目的經(jīng)驗。根據(jù)評價改革對于情景化命題的要求，教師應逐步積累面向自然或社會生活情境命制“真題目”的經(jīng)驗。“真題目”的生成需要在實際現(xiàn)象的基礎(chǔ)上進行問題的結(jié)構(gòu)化處理，而非用真實背景對原有題目加以包裝。在設(shè)計情景化題目時，教師可以適當降低題目的結(jié)構(gòu)化程度，從而使題目更具開放性。

3） 探索命制綜合性題目，提升評價學生學業(yè)發(fā)展的智慧。綜合性題目不僅可以考查多學科的知識內(nèi)容，而且還可以全面考查學生綜合運用知識的能力。因此，教師需要在充分了解學生的知識基礎(chǔ)和能力水平的前提下，按照命題要求不斷探索創(chuàng)新綜合性題目編制的類型與形式，逐步提升評價學生學業(yè)發(fā)展的智慧。

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