新中國教育學(xué)本土化歷程舉要

劉暉 湯曉蒙

摘要： 教育學(xué)本土化是中國教育學(xué)人百余年來努力的方向。最近四十余年，教育研究者從歷史反思走向?qū)嵺`探索和理論構(gòu)建，推進(jìn)了教育學(xué)的本土化轉(zhuǎn)向。其中，以吳杰先生為代表，提出了“跳出凱洛夫”的主張，開啟了中國教育學(xué)本土化的新進(jìn)程;以潘懋元先生為代表，開創(chuàng)了高等教育學(xué)科，詮釋了中國教育學(xué)的本土化構(gòu)建。當(dāng)代中國教育學(xué)要“跳出”的已不僅僅是凱洛夫，而是要跳出意識形態(tài)之爭，跳出教條主義之累，跳出妄自菲薄之虞，獲得真正的創(chuàng)新與超越。教育學(xué)本土化需要有更加開放包容的態(tài)度，實(shí)現(xiàn)教育理論學(xué)習(xí)與借鑒的“多元化”;需要研究者扎根中國大地，推進(jìn)本土創(chuàng)新，積淀地方性知識，走出“中西二元對立”思維藩籬，實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的本土化與科學(xué)化。

關(guān)鍵詞：新中國;教育學(xué);本土化;吳杰;潘懋元

中圖分類號：G640? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2020）04-0023-08

引子：始于中國人民大學(xué)專修班的教育學(xué)本土化情結(jié)

這是一個從70年前開始的久遠(yuǎn)故事。70年前新中國成立，教育學(xué)如同其他學(xué)科一樣開啟了新征程。而破題則要從115年前說起。

教育學(xué)在中國，濫觴于清末民初，在經(jīng)歷短暫的移譯外國（主要是日本）教育學(xué)著述之后，1905年王國維編著出版了第一部《教育學(xué)》?；厥字袊逃龑W(xué)百余年發(fā)展史，可清晰看見貫穿于其中的一條重要線索，就是對教育學(xué)本土化的追尋與探索。這一過程分為三部曲：引進(jìn)（西方理論和方法運(yùn)用于中國教育問題分析）、融合（將古今中外的教育思想融會貫通）、創(chuàng)新（致力于創(chuàng)造地方知識以豐富世界教育理論）。教育學(xué)者們?yōu)榇耸钢静灰?，摩頂放踵，從王國維到陶行知，從晏陽初到陳鶴琴，從舒新城到林礪儒，無論理論研究還是實(shí)踐探索，都取得了足令后世仰望的成就。新中國成立后，從全盤蘇化到批判反思、從思想解放到學(xué)習(xí)歐美、從全球化借鑒到本土化構(gòu)建，期間幾多反復(fù)，歷經(jīng)波折，但致力于教育學(xué)中國化的努力一直未曾止步。20世紀(jì)50年代末，業(yè)內(nèi)學(xué)者批評凱洛夫教育學(xué)，呼吁教育學(xué)要結(jié)合中國實(shí)際;20世紀(jì)60年代初，劉佛年主持編撰了新中國第一部《教育學(xué)》教材;丁浩川作為第一批馬克思主義教育學(xué)者和高校領(lǐng)導(dǎo)者的代表，曾表達(dá)“想寫一本具有中國特色的教育學(xué)”的愿望[1]（P182）。時至今日，教育學(xué)本土化仍是研究者們孜孜以求的愿景和行動。20世紀(jì)80年代，當(dāng)中國教育學(xué)走過了之前30年的跌宕起伏，本土化構(gòu)建才又重新出發(fā)。迄今又歷40載，伴隨著社會變遷、思想解放和文化激蕩，教育學(xué)也迎來了發(fā)展的春天，一大批卓越的教育研究者在本土教育理論構(gòu)建和實(shí)踐探索方面成果卓著。

這批學(xué)者中有一個特殊群體，他們來自1950年至1952年間由各高等學(xué)校陸續(xù)選送至中國人民大學(xué)的教育專修班（1952年春院系調(diào)整后，并入北京師范大學(xué)并擴(kuò)展為“大學(xué)教師進(jìn)修班”）。這批跟隨蘇聯(lián)專家學(xué)習(xí)教育學(xué)的青年教師，包括東北師范大學(xué)的吳杰、王逢賢、梁忠義，北京師范大學(xué)的黃濟(jì)、張同善，華東師范大學(xué)的瞿葆奎，廈門大學(xué)的潘懋元，華中師范學(xué)院的王道俊，開封師范學(xué)院的王漢瀾……。他們后來成長為支撐新中國教育學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的中堅(jiān)力量，經(jīng)歷和見證了新中國教育學(xué)發(fā)展的曲折歷程，也在各自領(lǐng)域?yàn)榻逃龑W(xué)本土化作出了卓越貢獻(xiàn)。其中的兩個人物和事件頗有時代標(biāo)志和歷史深意：一是吳杰先生在《教育研究》1980年第1期發(fā)表題為《從凱洛夫教育思想體系中解放出來——以時代要求和我國特點(diǎn)研究教育理論和教育實(shí)踐》的文章（以下簡稱“解放宣言”），發(fā)出了“跳出凱洛夫”、呼喚與踐行中國教育學(xué)本土化的宣言;二是潘懋元先生于1981年組織編寫中國第一部《高等教育學(xué)》著作，招收了全國第一批高等教育學(xué)專業(yè)的碩士研究生，正式開啟了教育學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展之路——構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科體系（1983年高等教育學(xué)被國務(wù)院學(xué)位委員會確定為教育學(xué)屬下的二級學(xué)科）。

吳杰和潘懋元兩位先生作為新中國第一代教育學(xué)者的代表，既是前蘇聯(lián)教育學(xué)（以凱洛夫教育學(xué)為主）的引進(jìn)者、傳播者、實(shí)踐者，又是改革開放之初率先沖破前蘇聯(lián)教育學(xué)桎梏，跳出“冷戰(zhàn)”意識形態(tài)窠臼，推進(jìn)中國教育學(xué)本土化的倡導(dǎo)者、行動者、構(gòu)建者。他們代表著一代教育學(xué)人的思考、呼喚與行動，通過對他們思想和實(shí)踐的回顧，舉要馭繁，可以洞悉新中國教育學(xué)本土化的脈絡(luò)和成就。

一、“跳出凱洛夫”：吳杰的“解放宣言”

新中國教育學(xué)奠基于以凱洛夫教育學(xué)為代表的蘇聯(lián)教育學(xué)之上。在社會制度和意識形態(tài)等因素的影響下，新中國實(shí)行了向蘇聯(lián)“一邊倒”的國策，并開始完全按照蘇聯(lián)模式建設(shè)國家，這一國策對我國教育學(xué)也產(chǎn)生了根本性影響。正如劉少奇在1949年10月中蘇友好協(xié)會成立大會上所說的，“我們要建國，同樣也必須‘以俄為師，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)人民的建國經(jīng)驗(yàn)”;“蘇聯(lián)有許多世界上所沒有的完全新的科學(xué)知識。我們只有從蘇聯(lián)才能學(xué)到這些科學(xué)知識，例如經(jīng)濟(jì)學(xué)、銀行學(xué)、財政學(xué)、商業(yè)學(xué)、教育學(xué)等”[2]（P4）。在全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)社會主義先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)的方針指導(dǎo)下，我國開啟了全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)和教育理論的進(jìn)程，直到20世紀(jì)60年代中期中蘇關(guān)系破裂為止。其主要舉措有四：一是派出留學(xué)生學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)。1951年8月首批375名留學(xué)生啟程前往蘇聯(lián)，其中研究生136名。至1960年，我國每年派往蘇聯(lián)的留學(xué)生，少時200多人，多時達(dá)600多人，約占十年中全部留學(xué)生總數(shù)的90%。1961年至1965年，每年派往蘇聯(lián)的留學(xué)生減為幾十人、幾人[2]（P45）。二是學(xué)習(xí)和推廣蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗(yàn)。地域上首先從東北地區(qū)開始，東北的高等學(xué)校也順理成章地成為引介蘇聯(lián)教育理論的先行者?！皷|北人民政府教育部組織力量以蘇聯(lián)十年制中學(xué)的自然科學(xué)各科教科書為藍(lán)本，編譯中學(xué)教科書，從初中一二年級開始逐步采用，并大量翻譯介紹蘇聯(lián)教育文獻(xiàn)。教育行政部門組織干部參觀旅大蘇聯(lián)中學(xué)。許多學(xué)校根據(jù)蘇聯(lián)學(xué)校校規(guī)精神制定本校校規(guī)。少數(shù)學(xué)校試行評定學(xué)生成績的五級分制，廢除百分制。旅大地區(qū)各中學(xué)及東北實(shí)驗(yàn)學(xué)校的兩個班全部采用蘇聯(lián)教學(xué)方法。”[2]（P9-10）三是延請?zhí)K聯(lián)專家培訓(xùn)我國高校的教師和研究者。1950年10月，各地選派財經(jīng)、文教、農(nóng)業(yè)各學(xué)院教師75人，到中國人民大學(xué)、北京師范大學(xué)和北京農(nóng)業(yè)大學(xué)中有蘇聯(lián)專家直接指導(dǎo)的各系科教學(xué)研究室學(xué)習(xí)[2]（P16）。四是翻譯引進(jìn)蘇聯(lián)教育理論著作和教材。在眾多被譯介的蘇聯(lián)教育家著作中，凱洛夫的《教育學(xué)》影響最為深遠(yuǎn)。盡管蘇聯(lián)教育學(xué)理論眾多，但因?yàn)閯P洛夫《教育學(xué)》引介較早，且是根據(jù)《聯(lián)共（布）黨史》的指導(dǎo)思想編寫的，因此很快就被確定為我國教育理論的“圣經(jīng)”，奠定了其在新中國教育學(xué)的核心地位，以至在倍受批判的情況下依然余緒不斷，影響中國教育學(xué)幾十年。

凱洛夫的教育學(xué)理論從1948年引入中國，到1951年全部出版，再到1956年遭受批判，在中國的推廣時間并不很長，但因推廣力度大、程度深、范圍廣，其影響直到改革開放的新時期，可謂深遠(yuǎn)。它給新中國教育學(xué)涂抹下的歷史底色，雖經(jīng)歷次批判仍難以消解，甚至已經(jīng)內(nèi)化為中國教育學(xué)者的思維方式。與引進(jìn)凱洛夫教育學(xué)相伴而行的是對杜威教育學(xué)的批判。1950年10月，《人民教育》第一卷第6期發(fā)表曹孚的《杜威批判引論》，指出“要批判舊教育思想，首先應(yīng)該批判杜威，要充分批判杜威，必須批判他的教育思想基礎(chǔ)——哲學(xué)體系”[2]（P28）。這種服務(wù)于意識形態(tài)、有失客觀和深度的批判，加深了我國教育界對美國教育理論的誤解甚至敵視以及對蘇聯(lián)的依賴。而1956年開始到“文革”期間對凱洛夫教育學(xué)的批判運(yùn)動總的來看也是情緒化的，它不是站在科學(xué)理性立場的教育問題探討，而完全是從意識形態(tài)出發(fā)的政治說辭。這樣的批判，既不可能發(fā)現(xiàn)凱洛夫教育學(xué)的理論缺陷，也無助于構(gòu)建出符合中國國情的本土化教育學(xué)，更導(dǎo)致我們幾十年后仍然不能擺脫凱洛夫教育學(xué)的影響。例如，1961年全國文科教材會議后，劉佛年主持編撰的新中國第一部《教育學(xué)》教材，“確定了教育與社會發(fā)展和教育與人的發(fā)展兩大基本規(guī)律，首次提出了教育與生產(chǎn)力的關(guān)系以及教育不完全是上層建筑的問題”[1]（P185）。這無疑是教育學(xué)中國化的可貴探索，但其基本體系和立論仍然深深蒙上凱洛夫教育學(xué)的色彩。直到20世紀(jì)80年代，凱洛夫教育學(xué)仍是主導(dǎo)中國教育學(xué)理論研究、教學(xué)與實(shí)踐的重要依據(jù)。

伴隨著改革開放，西方現(xiàn)代教育思想在被阻斷數(shù)十年后開始重新進(jìn)入我們的視野，幾十年間西方教育產(chǎn)生的新思潮不斷沖擊中國教育理論界。布魯納的認(rèn)知發(fā)展理論、布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)等，猶如春風(fēng)吹皺了中國教育學(xué)界沉寂多年的思想之湖。對西方教育了解的不斷深入和向西方教育制度的學(xué)習(xí)，迫使中國教育界開始再一次反思以凱洛夫?yàn)榇淼奶K聯(lián)教育學(xué)，以更寬廣的視野和胸懷去接納多元的現(xiàn)代教育學(xué)知識。因此，20世紀(jì)70年代末開始，伴隨撲面而來的思想解放大潮，以吳杰先生為代表的一批中國教育學(xué)者開始了反思凱洛夫教育學(xué)和重構(gòu)我國教育學(xué)的新思考。

一石激起千層浪，吳杰先生在《教育研究》1980年第1期發(fā)表題為《從凱洛夫教育思想體系中解放出來》的文章，可謂是重啟中國教育學(xué)本土化進(jìn)程的宣言。吳杰認(rèn)為，“凱洛夫的教育思想還牢牢地束縛著人們的思想，不突破這種束縛，不利于為四個現(xiàn)代化服務(wù)”，因此“在新的歷史時期，我們要的是根據(jù)新情況研究和解決新問題，凱教是三十年代的產(chǎn)物，這就決定了它不可能提供我們解決新問題的經(jīng)驗(yàn)和方法”[3]（P34-38）。吳杰對凱洛夫教育學(xué)的反思和“跳出凱洛夫”的宣言，發(fā)布于剛剛開始融化思想禁錮之冰河的1980年的中國，如雷貫耳，振聾發(fā)聵，代表了中國教育學(xué)界思想解放的先聲，也成為四十年來教育學(xué)本土化的主流聲音。值得一提的是，吳杰1951年奉派在中國人民大學(xué)教育專修班進(jìn)修，是新中國首批學(xué)習(xí)、傳播和教授凱洛夫教育學(xué)的高等學(xué)校教師，三十年后由他的“解放宣言”吹響批評凱洛夫、推進(jìn)本土化的號角，不啻于中國教育理論發(fā)展之機(jī)緣巧合和螺旋上升，深刻反映了一代人的歷史際遇與教育理論發(fā)展的內(nèi)在邏輯。

如果我們把吳杰的“解放宣言”放在中國改革開放伊始的歷史背景中觀察，不能不欽佩其理論勇氣與論辯功力。當(dāng)時不少人認(rèn)為“凱洛夫教育學(xué)是社會主義的，可以用”，吳杰以史料為據(jù)、學(xué)理為經(jīng)、比較為緯，對教育本質(zhì)、課程和教育結(jié)構(gòu)、知識和培養(yǎng)能力、教學(xué)過程的指導(dǎo)原理等問題條分縷析，并前瞻性地指出控制論、程序教學(xué)對教育教學(xué)的借鑒價值[3]（P34-38）。歷史地分析，新中國教育界以凱洛夫教育學(xué)為主流話語的“全面學(xué)蘇”，有其歷史必然性與合理性，其之于中國教育學(xué)本土化，既是一定時期的障礙，也是長遠(yuǎn)發(fā)展的動力。因?yàn)椤皩W(xué)蘇”根本上是新中國理論界向外國學(xué)習(xí)與借鑒，如果沒有國際對話與互動，本土化問題也就不復(fù)存在。本土在與世界的比較中凸顯，差異在相互關(guān)系中產(chǎn)生，“教育學(xué)本土化是從本土教育實(shí)踐問題出發(fā)進(jìn)行教育理論創(chuàng)新，并與國際教育理論對話的過程”[4]。引進(jìn)學(xué)習(xí)凱洛夫沒錯，錯在觀念上的“全面學(xué)習(xí)，排斥其他”，錯在實(shí)踐上的“照搬照抄，形式主義”，所以吳杰先生呼吁要“解放出來”，是要將與凱洛夫和蘇聯(lián)教育學(xué)的單一對話，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c所有先進(jìn)理論（國家）的多元對話，是要將照搬“老大哥”現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)樵緡鴮?shí)際研究新問題。

吳杰先生不僅作理性反思，還躬親實(shí)踐，致力于推進(jìn)教育教學(xué)理論與實(shí)踐在中國的傳承與進(jìn)步，他1986年主編的著作《教學(xué)論——教學(xué)理論的歷史發(fā)展》，呈現(xiàn)了多元地、歷史地敘述教學(xué)理論的構(gòu)思，以及汲取世界最新思想和科技發(fā)展中國本土教學(xué)理論的努力?！拔覀儾⒉粡?qiáng)調(diào)在教學(xué)理論上探求獨(dú)一無二的、絕對的本質(zhì)、規(guī)律和模式，而是主張兼容眾家之長，重視基礎(chǔ)理論，把握時代信息和我國的特點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)要求，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，開創(chuàng)新的研究方向?！盵5]該書貫穿古今，包容中外，體現(xiàn)了反思凱洛夫教育學(xué)“獨(dú)一無二”地位的批判性、開闊的學(xué)術(shù)視野和獨(dú)立探究之精神，為其后近四十年旨在為教學(xué)理論注入中國經(jīng)驗(yàn)與知識增量的本土化改革指明了方向，殊為可貴。當(dāng)時，吳杰在堅(jiān)持“解放宣言”、呼吁“跳出凱洛夫”窠臼的同時，還身體力行推介外國最新教育思想與流派，認(rèn)為中國教育學(xué)的發(fā)展需要向世界廣泛借鑒先進(jìn)的理論成果。筆者之一（劉暉）于20世紀(jì)80年代中期在吳杰先生門下問學(xué)，曾協(xié)助他編撰《外國現(xiàn)代主要教育流派》一書。該書從時代背景、代表人物、基本觀點(diǎn)和特征、影響與評價等方面，系統(tǒng)介紹了19世紀(jì)以來產(chǎn)生世界范圍影響的16個教育流派和思潮。他在闡述著作旨趣時指出：“為了適應(yīng)我國教育改革的需要，博采眾家之長，探索教育發(fā)展規(guī)律和理論，開創(chuàng)教育研究的新方向，研究各教育流派的理論和實(shí)踐，是十分必要的?！盵6]這充分顯示了吳先生汲取西方各家理論之營養(yǎng)，豐富中國教育學(xué)說的寬闊學(xué)術(shù)視野與本土使命感。

此后中國教育學(xué)的發(fā)展與創(chuàng)新，大抵是沿著吳杰先生的思路行進(jìn)，足見其合理性、前瞻性和代表性。值得關(guān)注的是，教育學(xué)本土化歷程與中國人文社會科學(xué)最近四十余年的訴求和努力是一致的，或者說教育學(xué)本土化是人文社科的發(fā)展趨勢之一。眾所周知，中國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)規(guī)制與近現(xiàn)代人文社會科學(xué)范式相去甚遠(yuǎn)，后者的體系結(jié)構(gòu)是以歐美為藍(lán)本建立起來的，它“所有的研究范型、理論工具、方法路徑、設(shè)計旨趣均是西方的，基本上是一種全盤性的橫向移植，這套西方的解釋體系與中國經(jīng)驗(yàn)之間存在著巨大的脫節(jié)”[7]。這種脫節(jié)既是百年以來學(xué)者們持續(xù)的內(nèi)心糾結(jié)，也是政治家實(shí)現(xiàn)民族國家自強(qiáng)的實(shí)際困擾。于是，近四十年來隨著思想解放與經(jīng)濟(jì)振興，學(xué)術(shù)界向“本土化”“中國化”的轉(zhuǎn)型也就應(yīng)運(yùn)而生。這一時期的教育學(xué)界，人們開始對凱洛夫教育學(xué)的性質(zhì)、理論體系及其問題進(jìn)行較為深入的反思和評價，為我國教育學(xué)研究逐步走出凱洛夫影響，構(gòu)建本土化的中國教育學(xué)奠定了觀念和理論基礎(chǔ)。吳杰的“解放宣言”是一種觀念的力量，引領(lǐng)并逐漸聚集了改變教育學(xué)科現(xiàn)實(shí)的共識。“沒有一種力量，比觀念更具有顛覆性?！盵8]舉凡政治經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)、學(xué)術(shù)思想、文化藝術(shù)的進(jìn)步均源于觀念的解放。從這個意義上說，吳杰的宣言已然超越個體和時空，歷經(jīng)起承轉(zhuǎn)合、時代變遷，成為催生中國教育學(xué)本土化累累碩果的思想力。吳杰的“解放宣言”是整個20世紀(jì)80年代教育學(xué)者們重啟教育學(xué)本土化的代言，代表的是20世紀(jì)50年代從中國人民大學(xué)“教育專修班”走出來的新中國首批教育學(xué)者的心聲。這些杰出代表發(fā)出了時代最強(qiáng)音。例如，黃濟(jì)先生作為當(dāng)年人大“教育專修班”的助教、我國第一個向蘇聯(lián)專家學(xué)習(xí)蘇維埃教育學(xué)的教師，率先反思：“凱洛夫教育學(xué)對教學(xué)中的教與學(xué)、師與生的關(guān)系（教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系），學(xué)習(xí)知識與發(fā)展認(rèn)知能力的關(guān)系（學(xué)與思的關(guān)系），學(xué)習(xí)科學(xué)知識與形成科學(xué)世界觀的關(guān)系（知識與道德的關(guān)系）等，都未全面地、辯證地處理好。”[1]（P65）1980年秋，黃濟(jì)開設(shè)了新中國成立后全國第一堂“教育哲學(xué)課”，這是對“全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”的一項(xiàng)清算;之后兩年內(nèi)他出版了《現(xiàn)代教育論》和《教育哲學(xué)初稿》[1]（P67-68），這是與吳杰“解放宣言”幾乎同時的默契與呼應(yīng)。嗣后，王道俊和王漢瀾的《教育學(xué)》、王逢賢的《德育新論》、瞿葆奎的《元教育學(xué)研究》、潘懋元的《高等教育學(xué)》等一批具有原創(chuàng)價值的著作應(yīng)運(yùn)而生，他們共同主張“堅(jiān)持以我為主，博采各國之長”，彰顯著中國教育學(xué)向本土化轉(zhuǎn)型的鏗鏘步伐。

二、高等教育學(xué)：潘懋元的本土化構(gòu)建

中國教育學(xué)本土化的一個重要標(biāo)志是學(xué)科的不斷分化、學(xué)科體系的豐富和新學(xué)科的構(gòu)建。正如瞿葆奎教授所說，中國教育學(xué)在20世紀(jì)80年代以來通過衍生性分化和交叉性分化，形成了龐大的教育學(xué)“家族”[9]。在這個龐大的教育學(xué)科群中，潘懋元先生開創(chuàng)的高等教育學(xué)科的發(fā)展歷程，很好地詮釋了教育學(xué)的本土化轉(zhuǎn)型與發(fā)展。在西方，高等教育學(xué)通常被認(rèn)為是一個問題域或一個研究領(lǐng)域，并未將其與教育學(xué)學(xué)科建設(shè)聯(lián)系在一起，作為學(xué)科的高等教育學(xué)的建立與發(fā)展并不受關(guān)注;而在中國，它卻成為教育學(xué)本土化的典型例證，或者說是教育學(xué)科的豐富與延伸。潘懋元對教育學(xué)本土化的貢獻(xiàn)，在于他開創(chuàng)了高等教育學(xué)科。通常認(rèn)為，一門學(xué)科的產(chǎn)生要有自己的學(xué)科概念與體系、在高等學(xué)校中設(shè)立學(xué)科（專業(yè)）培養(yǎng)學(xué)生、成立專業(yè)學(xué)會、出版專業(yè)期刊、形成專業(yè)隊(duì)伍。在潘先生60多年呼吁吶喊、著書立說、策劃推動、培育人才的身體力行下，作為教育學(xué)科“新秀”的高等教育學(xué)逐步具備了所有學(xué)科要素，且不斷發(fā)展壯大，學(xué)科建制日臻成熟。這一切源于他對中國教育學(xué)本土化的“初心”，源于他豐富的教育實(shí)踐與理論勇氣。因此，理論創(chuàng)新才有底氣和自信，才有說服力和影響力。

潘懋元先生早在20世紀(jì)50年代就敏銳地感覺到“不能把大學(xué)生當(dāng)成小學(xué)生一樣來教育”，倡議建立研究大學(xué)和大學(xué)生的新學(xué)科——1957年撰文呼吁要重視高等專業(yè)教育，建立一門高等學(xué)校教育學(xué)[10]。此種理論創(chuàng)新的敏銳和勇氣，也與其時教育界對凱洛夫教育學(xué)的反思并行不悖。1978年潘先生在《光明日報》上發(fā)表題為《必須開展高等教育的理論研究》的文章，再次倡議建立高等教育學(xué)學(xué)科，得到全國高等教育界的熱烈關(guān)注與支持。他提出：“必須像‘學(xué)前教育學(xué)那樣，逐步地建立一門以研究高等專業(yè)教育為對象的‘高等教育學(xué)，作為整個教育科學(xué)的一個分支學(xué)科。”[11]此后六年間，他通過一系列努力，終于完成了高等教育學(xué)科的初步構(gòu)建，開創(chuàng)了中國高等教育的諸多“第一”：第一個提出建立高等教育學(xué)科;創(chuàng)建第一個高等教育研究專門機(jī)構(gòu);發(fā)起成立第一個全國性高等教育學(xué)會;招收中國第一批高等教育學(xué)專業(yè)研究生;編寫第一部《高等教育學(xué)》專著。這些“第一”的實(shí)現(xiàn)，標(biāo)志著高等教育學(xué)這一嶄新學(xué)科在中國的誕生[12]（P3），也與吳杰先生“解放宣言”的本土化取向南北呼應(yīng)、相映成趣。

潘懋元先生的高等教育學(xué)科構(gòu)建體現(xiàn)出強(qiáng)烈的本土意識和中國特色。首先，結(jié)合中國學(xué)科發(fā)展實(shí)際，突破蘇聯(lián)“慣習(xí)”和歐美“經(jīng)驗(yàn)”，使高等教育研究在中國成為一個獨(dú)立學(xué)科。20世紀(jì)40年代蘇聯(lián)的《高等學(xué)校教育學(xué)原理》僅限于研究課堂教學(xué)和德育。在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，潘懋元先生認(rèn)為，高等教育學(xué)不應(yīng)只關(guān)注課堂教學(xué)和德育，應(yīng)擴(kuò)展到整個高等教育領(lǐng)域，這一突破成為高等教育學(xué)科建設(shè)的根基。而在歐美國家，高等教育只被認(rèn)為是一個研究領(lǐng)域，不具備成為一個學(xué)科的基礎(chǔ)。潘懋元先生認(rèn)為，高等教育研究具有各國的特色和文化性格，應(yīng)立足各自國情探索自己的發(fā)展道路。“高等教育研究，作為一門學(xué)科建制，既體現(xiàn)了這一研究領(lǐng)域的本質(zhì)特征，也符合中國對人文與社會科學(xué)研究的傳統(tǒng)，更是現(xiàn)實(shí)的需要。”[13]正是這種本土意識和本土情結(jié)，中國高等教育學(xué)才得以獨(dú)樹一幟，成為中國特色的教育分支學(xué)科。其次，從時代背景出發(fā)，突破傳統(tǒng)的學(xué)科構(gòu)建方法，開創(chuàng)了“由外而內(nèi)、內(nèi)外并進(jìn)”的學(xué)科建設(shè)思路。傳統(tǒng)的學(xué)科發(fā)展方式通常是“由內(nèi)而外”的，即先開展理論構(gòu)建，再進(jìn)行行政建制，但中國高等教育學(xué)科的建立卻因其時代原因，走出了一條獨(dú)特的發(fā)展道路。20世紀(jì)80年代，高等教育學(xué)研究剛剛起步，理論積淀薄弱，但高等教育實(shí)踐卻強(qiáng)烈呼喚高等教育學(xué)的專門化和理論化。在這種情況下，潘懋元先生認(rèn)識到，傳統(tǒng)的由內(nèi)而外的學(xué)科建設(shè)道路過于緩慢，不能滿足時代對高等教育學(xué)的特殊要求，必須反其道而行之，先通過外部建制建立學(xué)科，再助推內(nèi)部建制的形成。實(shí)踐證明，潘懋元先生這種基于中國國情的“由外而內(nèi)、內(nèi)外并進(jìn)”的學(xué)科建設(shè)嘗試和創(chuàng)新是成功的。

在理論研究方面，“潘懋元教授在高等教育領(lǐng)域中的研究范圍很廣，從歷史到現(xiàn)狀，從中國到外國，從外部到內(nèi)部，從宏觀到微觀，都有許多獨(dú)到的見解”[12]（P132）。他創(chuàng)造性地提出了一系列理論，例如高等教育本質(zhì)論、教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律理論、中國高等教育大眾化理論、高等學(xué)?；韭毮芾碚摗⒚褶k高等教育理論、高等學(xué)校課程與教學(xué)理論、高等教育學(xué)科發(fā)展階段理論、高等教育學(xué)科方法論等。

潘懋元先生的理論創(chuàng)新，始終透射出濃厚的本土情懷。他的研究既不會囿于本土、故步自封，更不會崇洋媚外、食洋不化，而是以開放的態(tài)度創(chuàng)建符合中國實(shí)際的高等教育理論。20世紀(jì)80年代初期，潘懋元先生指出：“研究高等教育學(xué)，應(yīng)以研究高等教育事業(yè)發(fā)展和改革過程中的重大實(shí)際問題和理論問題為中心，以建立具有中國特色的社會主義高等教育學(xué)科體系為目標(biāo)”;“建國前的‘全盤西化、建國后的‘全盤蘇化都是不足取的，應(yīng)當(dāng)從我國國情出發(fā)，堅(jiān)持以我為主，博采各國之長”[14]。而對于80年代后期學(xué)術(shù)界盲目崇拜西方理論現(xiàn)象，潘懋元先生提出了批評。他認(rèn)為，教育研究要“立足國情、面向世界”，“這條路這樣走，能走出自己的特色”[15]（P420-422）。1998年，潘懋元先生為《高等教育研究在中國》（英文版）所作的《高等教育研究在中國發(fā)展的軌跡》一文明確指出：“中國高等教育學(xué)科是中國本土產(chǎn)生與發(fā)展起來的，而不是從他國引進(jìn)的。……中國高等教育理論的主流，始終帶著濃厚的本土氣息?！盵15]（P195-196）進(jìn)入21世紀(jì)，潘懋元先生對教育理論界流行的“依附理論”提出了批評：“中國高等教育研究近三十年的繁榮發(fā)展歷史已經(jīng)證明了堅(jiān)持獨(dú)立自主的發(fā)展道路是正確選擇，各國社會科學(xué)發(fā)展的歷史也證明了，沒有哪個國家是通過選擇依附發(fā)展的道路成為社會科學(xué)研究強(qiáng)國的。依附發(fā)展和從屬理論不僅解決不了中國的實(shí)際問題，還會對高等教育研究的健康發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響?！盵15]（P322）從潘懋元先生的觀點(diǎn)可以看出他所秉持的本土化理念，正如他曾引述杜祖貽教授所言，“亦步亦趨，終身奴仆;借鑒超越，方成主家”，既有國際視野，又有本土情懷，才是教育學(xué)研究者應(yīng)有的理論態(tài)度。

潘懋元先生創(chuàng)建高等教育學(xué)科伊始就十分重視對高等教育實(shí)踐問題的研究，他將高等教育實(shí)踐研究作為研究者的重要使命和學(xué)科發(fā)展的基本動力。他所關(guān)注的中國高等教育實(shí)踐問題涉及高等教育的各個領(lǐng)域，其中高等教育與市場經(jīng)濟(jì)問題、中國高等教育大眾化問題、民辦教育問題、應(yīng)用型本科問題、高等職業(yè)教育問題、高校辦學(xué)自主權(quán)問題等都頗具代表性。這反映了潘懋元先生扎根中國本土教育實(shí)踐的精神。

在高等教育學(xué)科構(gòu)建中，潘懋元先生始終堅(jiān)持立足高等教育實(shí)踐。他早在1978年就指出：“社會主義新中國的高等教育實(shí)踐為建立新學(xué)科提供了豐富的材料，高等教育發(fā)展需要這樣的新學(xué)科?！盵15]（P31）他從高校工作實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了高等教育與基礎(chǔ)教育的不同，進(jìn)而催生出建立高等教育學(xué)科的思想。他認(rèn)為，“如果我們老是只圍繞一個方面，即高等教育學(xué)科建設(shè)問題討論下去，不去接觸火熱的高等教育實(shí)踐，就會由于鉆牛角尖而走到死胡同”[16]。此外，他還非常強(qiáng)調(diào)高等教育必須走群眾路線、必須團(tuán)結(jié)和發(fā)揮高等教育一線工作人員的力量，認(rèn)為“理論的源泉來自于實(shí)踐，只有廣大有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師和干部支持、參與，高等教育研究領(lǐng)域才能富有生氣”[17]。不難看出，“潘懋元等一批中國高教研究的開拓者，幾乎都是在中國高等教育實(shí)際工作中摸爬滾打若干年后成長起來的，是地地道道的‘實(shí)踐-理論派……他們從實(shí)踐中來，對實(shí)踐中的活生生問題有切身感受，他們的理論更多地來自對本國實(shí)踐中各種問題的思考”[18]。

三、地方性知識：本土化的力量源泉

回顧最近四十年的教育學(xué)發(fā)展歷程，教育學(xué)本土化始終是新中國教育學(xué)者追求的目標(biāo)。我們希望能夠“跳出”外來教育理論的束縛，構(gòu)建具有中國本土特色的教育學(xué)理論體系。而與20世紀(jì)80年代不同的是，隨著外來教育理論的多元化，中國教育學(xué)要“跳出”的已不僅僅是凱洛夫，還有贊可夫、巴班斯基、杜威、蒙臺梭利、皮亞杰、布盧姆、布魯納，等等。這時候的“跳出”具有了更廣泛和深刻的意蘊(yùn)，它要求我們不能再跟著別人亦步亦趨、解讀注釋，而是要跳出意識形態(tài)之爭，跳出教條主義之累，跳出妄自菲薄之虞，獲得真正的創(chuàng)新與超越，在人類教育文明的偉大成就基礎(chǔ)上形成中國本土教育學(xué)，要將共享世界教育理論資源與貢獻(xiàn)“中國經(jīng)驗(yàn)”“中國知識”乃至“中國模式”結(jié)合起來，相得益彰。

當(dāng)然，這種“跳出”不是故步自封、排斥開放，而是以更加開放包容的態(tài)度，積極吸收和借鑒世界各國的教育理論成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教育理論學(xué)習(xí)與借鑒的“多元化”。20世紀(jì)80年代以前，我們走的是一條“排他性”的本土化之路，單純以自己的教育價值取向乃至政治價值取向去衡量和評價別國教育，甚至不惜去歪曲別國的教育理論與事實(shí)。這種基于狹隘民族觀念的本土化路徑，偏離了科學(xué)研究的學(xué)理和學(xué)術(shù)原則，走向了政治和意識形態(tài)的偏執(zhí)，終究是走不通的。所幸改革開放以來我們認(rèn)識到了這一問題，開始以開放、包容、客觀的態(tài)度對待別國教育，形成了教育理論的多元引進(jìn)和借鑒格局，這是一種好的態(tài)勢。

外來教育理論的多元借鑒并非目的，它僅僅是教育研究后發(fā)者實(shí)現(xiàn)超越的必由之路。因?yàn)橥Ａ粼诮梃b層面是無法實(shí)現(xiàn)超越的，亦步亦趨的結(jié)果只能是毫無創(chuàng)新。真正的超越是在深入研究國外教育理論基礎(chǔ)上的理論創(chuàng)新和自我生成，否則我們的教育學(xué)只能是“古今中外教育知識的堆積”，沒有中國本土的魂。對于中國教育學(xué)研究者來說，這種超越要求我們具備與對話者相當(dāng)?shù)难芯磕芰屠碚撍剑軌蛘嬲白x懂”國外的教育理論。正如陳桂生教授二十年前談到超越凱洛夫的時候所言：“超越蘇俄教育學(xué)，需要有比俄國學(xué)者更寬廣的教育理論視野。我們的教育理論視野如何？我們《教育學(xué)》編者的教育理論視野同凱洛夫相比又如何？造詣精深的學(xué)者能夠在‘教育學(xué)中展開他們的視野么？假定有些編者的教育理論視野甚至比凱洛夫還狹窄，能期望編出比凱洛夫《教育學(xué)》水平更高的《教育學(xué)》么？”[19]這些話放到現(xiàn)在，我們將其中的凱洛夫替換成任何一位國外教育家，又能有多少底氣說自己回答了這些問題呢？！

除了要具備理論視野和深度，“跳出”和“超越”還要求研究者具備本土情懷，關(guān)注本國教育實(shí)踐，注重地方性知識的積累，這樣才有可能產(chǎn)生本土化的教育理論?！叭魏紊鐣茖W(xué)知識首先是本土的和獨(dú)特的，是基于特定經(jīng)驗(yàn)的。人們必須首先具有關(guān)于特定社會的本土知識，然后才可能進(jìn)行比較和概括，從而形成普遍化了的知識，上升為學(xué)術(shù)理論，這是一個由特殊到一般的過程。然后，人們又可以借助被一般化了的陳述而證之于不同社會的實(shí)際，從而發(fā)展和完善為理論和規(guī)律?！盵20]所謂的地方性知識（local knowledge），在文化人類學(xué)家吉爾茲那里，不是狹義地指某個地域或某種具有地方特征的知識，而是一種新型的知識、觀念和價值取向[21]。地方性知識源于它賴以生成的特定情境，包括由特定的歷史條件所形成的文化與亞文化群體的價值觀，由特定的利益關(guān)系所決定的立場和視域，由特定的認(rèn)知偏好對外部事物的解讀等。雖然地方性知識并不是狹義地指與某種地域特色有關(guān)的知識，但地域差異是最能可視化地表現(xiàn)出地方性知識理念的領(lǐng)域。也正是由于這種獨(dú)特性，它才能夠成為超越和創(chuàng)新的根基。縱觀古今中外教育家的理論，往往也都是一種特殊的地方性知識，它所具有的普遍性，在遇到具體國家的教育實(shí)踐時，往往會表現(xiàn)出隔閡和疏離感。這也恰恰是我們發(fā)展本土教育學(xué)的原因所在。

近百年來，一代又一代中國教育學(xué)者都在努力提供源于中國的地方性知識，都在致力于教育學(xué)的本土化和科學(xué)化，但這些努力或一波三折，或效果不彰。對此，葉瀾教授如此描述：“縱觀中國教育學(xué)發(fā)展的百年史，我們會發(fā)現(xiàn)一個奇特的現(xiàn)象，那就是教育學(xué)在百年中出現(xiàn)多次的‘整體式轉(zhuǎn)向或‘推倒（或拋棄）重來式的‘發(fā)展。并且，幾乎每一次的‘推倒重來都循著基本相同的路線：中斷歷史——重新啟動——簡單模仿（或演繹）——初級綜合——建立體系?！盵22]在回顧與總結(jié)教育學(xué)本土化經(jīng)驗(yàn)方面，侯懷銀教授頗具思慮：“中國教育學(xué)者雖然在20世紀(jì)上半葉就已對教育學(xué)中國化、教育學(xué)科學(xué)化、教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性、教育學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建等問題分別進(jìn)行了研究，但這種研究大多還停留在理論層面上?！袊逃龑W(xué)并不是把西方教育學(xué)中國化，而應(yīng)是直接在中國本土中形成的，不是植入性的（從別人那里拿來），而是生成性的（但并不排除借鑒他人）?！盵23]如此情形除了政治經(jīng)濟(jì)因素之外，還與包括教育學(xué)在內(nèi)的人文社會學(xué)科的“二元對立”理念關(guān)聯(lián)殊深，即通常存在的普遍與特殊、自卑與自大之分野。一些人追求普適性理論的宏大敘事，一些人熱衷于特殊性的個案研究;一些人陷于妄自菲薄的文化自卑情結(jié)，一些人抱持妄自尊大的文化自我中心。其根本是囿于“中西二元對立”的藩籬，采取非此即彼、非“中土”即“西洋”的態(tài)度，走向要么故步自封的守舊，要么全盤西化的輕率。事實(shí)上，中國教育學(xué)本土化的合理路徑是普遍性與特殊性的平衡、“自我”與“他者”的融合，尤其在全球化背景中的當(dāng)下中國，“提供解決人類問題的中國方案”逐漸成為人文社會科學(xué)領(lǐng)域的共識，這是超越普遍與特殊、中體與西用之紛爭的宏大視野，也是基于“文化自信”的理論自覺，要求我們既要面對國情接地氣，解決中國問題，又要胸懷世界研究中國問題，將中國經(jīng)驗(yàn)變成人類經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)部分，實(shí)現(xiàn)由特殊性向普遍性的過渡，真正讓“中國的、民族的”成為“世界的、人類的”。惟有秉持放眼世界的胸懷和博采眾長的思維，方能實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的本土化與科學(xué)化。

從吳杰的“解放宣言”到潘懋元的學(xué)科構(gòu)建，彰顯了中國人民大學(xué)專修班培養(yǎng)的新中國教育學(xué)者的本土化情結(jié)，昭示了新中國幾代教育學(xué)人推動中國教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，印證了新中國教育學(xué)本土化的基本理路——觀念決定行動，中土融合泰西，理論服務(wù)民族。正如著名教育學(xué)家胡森主張的：“教育作為一個實(shí)踐的領(lǐng)域，其真正的本質(zhì)在于地方性或民族性。教育畢竟是由它所服務(wù)的具體國家的文化和歷史傳統(tǒng)形成的。”[24]只有摒棄“中西二元對立”思維，植根本土，融合泰西，博采眾長，扎根中國教育實(shí)踐，積累和貢獻(xiàn)地方性知識，才能豐富和發(fā)展指導(dǎo)中國教育政策和實(shí)踐的教育學(xué)。中國教育學(xué)本土化尚在路上，期望有更具原創(chuàng)和超越意義的教育理論和教育學(xué)派出現(xiàn)，期待中國本土教育學(xué)走向國際，成為人類教育理論智慧的有機(jī)部分。

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An Outline of the Localization Process of Pedagogy

in New China

LIU Hui? TANG Xiao-meng

Abstract： Chinas education is directed towards localization for more than 100 years. In the past 40 years， educational researchers have moved from historical reflection to practical exploration and theoretical construction， which has promoted the localization of education. Among them， WU Jie put forward the idea of "jumping out of Kaiipob"， which opened a new process of localization of Chinese pedagogy. PAN Mao-yuan created the discipline of higher education and interpreted the localization construction of Chinese education. The contemporary Chinese pedagogy has been trying to jump out of the ideological disputes， the doctrine of dogmatism， the fear of self-contempt， and real innovation and transcendence. The localization of pedagogy needs more open and inclusive attitude to realize the diversity of educational theory learning and reference. In order to realize localization and scientization of pedagogy， it requires researchers to take roots in China， promote local innovation， accumulate local knowledge， and get out of the "Chinese and Western binary opposition" thinking barriers.

Key words： New China; pedagogy; localization; WU Jie; PAN Mao-yuan

（責(zé)任編輯? 黃建新）