提高M(jìn)OOC學(xué)習(xí)效益的心理干預(yù)策略研究

毛洪賁 昝智華

10.3969/j.issn.1671-489X.2020.21.011

摘? 要 從學(xué)習(xí)者心理角度探討導(dǎo)致MOOC學(xué)習(xí)低完成率的主要原因，借鑒斯坦福大學(xué)近期的研究成果，提出三類能有效降低學(xué)習(xí)者社會(huì)身份威脅的干預(yù)策略：減少社會(huì)身份威脅的社會(huì)歸屬實(shí)驗(yàn);提高學(xué)習(xí)者自我價(jià)值感的肯定性實(shí)驗(yàn);分享學(xué)習(xí)技巧的干預(yù)實(shí)驗(yàn)。強(qiáng)調(diào)對(duì)在線學(xué)習(xí)者進(jìn)行人文關(guān)懷的必要性，對(duì)國(guó)內(nèi)MOOC的高效應(yīng)用和改良具有積極的參考價(jià)值。

關(guān)鍵詞 MOOC;在線學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)效益;心理干預(yù)

中圖分類號(hào)：G434? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2020）21-0011-03

1 前言

自2012年“MOOC元年”以來(lái)，中國(guó)慕課從無(wú)到有、從小到大、從弱到強(qiáng)。目前，12 500門慕課上線，超過(guò)兩億人次在校大學(xué)生和社會(huì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)慕課，6500萬(wàn)人次大學(xué)生獲得慕課學(xué)分。為抗擊新冠病毒，在“停課不停學(xué)”期間，國(guó)內(nèi)的大、中、小學(xué)紛紛采用中國(guó)大學(xué)MOOC、超星、智慧樹(shù)、騰訊課堂、雨課堂、QQ、微信等開(kāi)展在線教學(xué)工作。2012—

2015年，全球超過(guò)2500萬(wàn)人參加了Coursera、Udacity、edX這三個(gè)資源最豐富、英語(yǔ)為主要授課語(yǔ)言的MOOC課程平臺(tái)的學(xué)習(xí)，其中39%的學(xué)習(xí)者來(lái)自欠發(fā)達(dá)國(guó)家（下文統(tǒng)一縮寫(xiě)為L(zhǎng)DCs）[1]。相比較而言，來(lái)自教育和經(jīng)濟(jì)水平較發(fā)達(dá)國(guó)家（下文統(tǒng)一縮寫(xiě)為MDCs）的學(xué)習(xí)者在MOOC完成率方面普遍較高[2]。根據(jù)完成率，MOOC并沒(méi)有公平地惠及全球各地區(qū)，相反，它們反映了國(guó)家之間的在線教育成效存在普遍差異。

2 影響MOOC學(xué)業(yè)完成率的心理學(xué)歸因

雖然MOOC學(xué)業(yè)差距可能在于LDCs自身的障礙（如較少的寬帶互聯(lián)網(wǎng)接入，正規(guī)教育和英語(yǔ)水平較低等），但近期斯坦福大學(xué)主導(dǎo)的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)存在另一種未得到足夠重視的潛在原因：LDCs的學(xué)習(xí)者參與國(guó)際MOOC時(shí)可能還需要克服自己不受歡迎的思想負(fù)擔(dān)，在試圖學(xué)習(xí)時(shí)感到冷遇，因此表現(xiàn)不佳[3]。這種思想負(fù)擔(dān)可能會(huì)因社會(huì)身份威脅而加劇，這是一種個(gè)體對(duì)缺乏融入特定群體的能力的恐懼。此外，學(xué)習(xí)者是否可能在MOOC中取得成功，在很大程度上取決于他們的生活環(huán)境。

美國(guó)曾有實(shí)驗(yàn)證實(shí)短期心理干預(yù)可以改善受身份威脅群體成員的表現(xiàn)，例如有關(guān)非洲裔美國(guó)人和美國(guó)的男性主導(dǎo)地區(qū)婦女的實(shí)驗(yàn)[4]。然而，國(guó)際層面呈現(xiàn)的社會(huì)認(rèn)同威脅，得到的學(xué)術(shù)關(guān)注很少。國(guó)外研究者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，LDCs成員對(duì)于自身國(guó)籍會(huì)在MOOC中受到否定的關(guān)注度高于MDCs成員。MOOC的多方面組成元素，包括大部分課程資源都是由北美提供商以英語(yǔ)為載體提供的，這可能導(dǎo)致LDCs成員遭受社會(huì)身份威脅。對(duì)LDCs成員在學(xué)習(xí)和工作中墨守成規(guī)、缺乏能力的預(yù)認(rèn)定，可能會(huì)增加成見(jiàn)威脅——一種特定形式的社會(huì)身份威脅[5]。此外，國(guó)際大型MOOC平臺(tái)的非西方文化內(nèi)容非常貧乏，而北美文化、觀點(diǎn)和教學(xué)思想則占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。MOOC資源中包含的發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)的?；栈蛘掌赡芤矔?huì)令LDCs學(xué)習(xí)者缺乏歸屬感，并加強(qiáng)社會(huì)身份威脅。

事實(shí)上，除了那些阻礙學(xué)習(xí)者完成MOOC學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性挑戰(zhàn)，如英語(yǔ)水平的不足、寬帶通信水平的限制等，研究者更應(yīng)該指導(dǎo)MOOC設(shè)計(jì)師和教師做些什么來(lái)創(chuàng)建一個(gè)公平、友好的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，告訴學(xué)習(xí)者無(wú)論他們的社會(huì)背景如何，他們都能學(xué)得很好。

3 學(xué)習(xí)者社會(huì)身份威脅干預(yù)方法分析

斯坦福大學(xué)博士生Kizilcec等論述并實(shí)施了針對(duì)社會(huì)身份威脅的干預(yù)措施實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)使LDCs學(xué)習(xí)者的MOOC持久性和完成率獲得實(shí)質(zhì)性改善，顯著縮短了全球?qū)W業(yè)成就差距。這項(xiàng)研究于2017年1月20日出版于世界頂級(jí)科研雜志Science，研究發(fā)現(xiàn)欠發(fā)達(dá)國(guó)家的MOOC課程學(xué)習(xí)完成率比發(fā)達(dá)國(guó)家低很多。不過(guò)，研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)短暫的心理干預(yù)可以使學(xué)習(xí)者獲得課堂歸屬感，從而縮小全球?qū)W業(yè)差距。Kizilcec等認(rèn)為，“MOOC提高了優(yōu)質(zhì)教育資源的共享范圍，但這并不能保證世界各地的人們享有平等的教育機(jī)會(huì)”，“提供互聯(lián)網(wǎng)和課件的訪問(wèn)許可是不夠的，人們需要在e-learning環(huán)境中感受到關(guān)懷，才能發(fā)揮他們最佳的學(xué)習(xí)潛力”[3]。

在課程開(kāi)始之前，合理地安排降低學(xué)習(xí)者社會(huì)身份威脅的干預(yù)方法，能顯著地改善LDCs學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效，該方法已經(jīng)在斯坦福大學(xué)的計(jì)算機(jī)科學(xué)MOOC課程和哈佛大學(xué)的美國(guó)公共政策M(jìn)OOC課程中取得良好成效。因此，下文通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)的調(diào)研和參考借鑒，總結(jié)歸納出三類能降低學(xué)習(xí)者社會(huì)身份威脅的干預(yù)策略，分別為減少社會(huì)身份威脅的社會(huì)歸屬實(shí)驗(yàn)、提高學(xué)習(xí)者自我價(jià)值感的肯定性實(shí)驗(yàn)和分享學(xué)習(xí)技巧的干預(yù)實(shí)驗(yàn)。

社會(huì)歸屬實(shí)驗(yàn)? 讓學(xué)習(xí)者知道在MOOC課程學(xué)習(xí)中遇到缺乏歸屬感的困惑是正常的、短暫的，并且不是他或他們團(tuán)體的成員所特有的。讓學(xué)習(xí)者閱讀和總結(jié)以往修習(xí)該課程的學(xué)習(xí)者感言（起初對(duì)課程歸屬感的擔(dān)憂以及隨著時(shí)間推移對(duì)課程的逐步適應(yīng)），將其關(guān)鍵主題提取出來(lái)，融入對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)者的簡(jiǎn)短建議中。

【具體實(shí)驗(yàn)案例】

參與在線課程的最初階段可能是令人畏懼的，下文是引用的一些學(xué)習(xí)者描述的在線課程經(jīng)驗(yàn)，請(qǐng)仔細(xì)閱讀。

“當(dāng)我初次接觸這門課程時(shí)，我擔(dān)心我的表現(xiàn)會(huì)比其他人差。我認(rèn)為其他學(xué)習(xí)者都能達(dá)到課程要求的知識(shí)儲(chǔ)備和能力水平，他們樂(lè)在其中。但我不確定自己是否合適，不知道其他人是否愿意和我結(jié)朋友，是否會(huì)尊重我。數(shù)日后我才意識(shí)到，幾乎每個(gè)參與該課程的學(xué)習(xí)者都不確定自己是否可以勝任這里的課程?，F(xiàn)在看起來(lái)很諷刺——每個(gè)人最初都感到自己是不同的，事實(shí)上我們所有人都在經(jīng)歷相同的過(guò)程?！薄獙W(xué)習(xí)者A

“我熱愛(ài)這門課程，我并不想以我的經(jīng)歷交換任何東西。我在討論區(qū)結(jié)交了不少新朋友，也學(xué)到了很多知識(shí)。不過(guò)，這是一個(gè)艱難的轉(zhuǎn)變過(guò)程。在最初幾天，我害怕討論區(qū)，擔(dān)心別人不會(huì)真心對(duì)待我或聽(tīng)取我的想法。但是課程導(dǎo)師向?qū)W習(xí)小組提出了一個(gè)問(wèn)題，我很興奮——問(wèn)題是關(guān)于我在課程中注冊(cè)的問(wèn)題。所以我在討論區(qū)發(fā)表了更多的話，并分享了更多的想法。隨著時(shí)間的推移，我有了學(xué)習(xí)歸屬感，為解決課程問(wèn)題作出很多貢獻(xiàn)，為此感到自豪。”——學(xué)習(xí)者B

“我目前就讀于一所普通大學(xué)，擔(dān)心自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)會(huì)無(wú)法適應(yīng)當(dāng)前的在線課程。初次注冊(cè)這個(gè)課程的時(shí)候，我認(rèn)為課程導(dǎo)師會(huì)是難以相處的，學(xué)習(xí)分級(jí)是關(guān)鍵和艱難的，還擔(dān)心其他學(xué)生是否會(huì)不尊重我。過(guò)了一段時(shí)間，我逐步適應(yīng)了這個(gè)在線課程，并且在討論區(qū)結(jié)交了一些朋友，開(kāi)始享受更多的學(xué)習(xí)樂(lè)趣。當(dāng)遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)，我就會(huì)很自然地向其他在線學(xué)習(xí)同伴尋求幫助。我意識(shí)到即使學(xué)習(xí)分級(jí)是至關(guān)重要的，它也只是一種推動(dòng)學(xué)習(xí)的方式，其他人并不會(huì)因此而看不起我。自從意識(shí)到這些以后，我就變得很喜歡參加在線課程。”——學(xué)習(xí)者C

現(xiàn)在請(qǐng)你思考：為什么學(xué)習(xí)者的在線課程體驗(yàn)會(huì)以引文所描述的方式發(fā)展？為什么他們首先擔(dān)心自己在課程中的歸屬感呢？他們是如何隨著時(shí)間的推移而逐步適應(yīng)的？請(qǐng)至少寫(xiě)一段文字表達(dá)你的想法和情感，不要擔(dān)心拼寫(xiě)、語(yǔ)法或?qū)懙檬欠窈谩?/p>

自我價(jià)值肯定實(shí)驗(yàn)? 每個(gè)MOOC課程開(kāi)始之前以課程調(diào)查問(wèn)卷和寫(xiě)作活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，這個(gè)活動(dòng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者確認(rèn)積極的個(gè)人價(jià)值觀，如與家庭的關(guān)系。當(dāng)人們描寫(xiě)核心價(jià)值觀時(shí)，他們的自我概念變得更加廣闊，并降低了特定的威脅對(duì)自我完整感的影響。當(dāng)前研究要求參與者寫(xiě)下如何將課程所學(xué)用來(lái)提升個(gè)人價(jià)值，這種干預(yù)能削弱學(xué)習(xí)者的不良情緒。例如，有人寫(xiě)道：“我需要這門課程，主要是為了改變我的職業(yè)，這將使我獲得更多時(shí)間陪伴我的家人?！?/p>

【具體實(shí)驗(yàn)案例】

1）以下是一系列描述個(gè)人價(jià)值觀的選項(xiàng)，每個(gè)選項(xiàng)對(duì)你而言存在主觀性較明顯的重要性排名。請(qǐng)選擇出你認(rèn)為最重要的兩項(xiàng)或三項(xiàng)。

藝術(shù)技巧/美學(xué)欣賞;幽默感;與家人或朋友的關(guān)系; 尋求改變/活在當(dāng)下;為了學(xué)問(wèn)而學(xué)習(xí);宗教信仰/精神價(jià)值觀;體育運(yùn)動(dòng);音樂(lè)才能/鑒賞能力;外表吸引力;創(chuàng)造力;商業(yè)/管理技能;浪漫價(jià)值觀

2）現(xiàn)在請(qǐng)考慮對(duì)你最重要的幾個(gè)選項(xiàng)，并寫(xiě)出如何利用當(dāng)前的課程來(lái)反映和強(qiáng)化你認(rèn)為最重要的價(jià)值觀。請(qǐng)至少寫(xiě)一段文字，專注于你的想法和感覺(jué)，不必?fù)?dān)心拼寫(xiě)、語(yǔ)法或?qū)懙檬欠窈谩?/p>

3）我們希望你能給未來(lái)的自己一段文字，用來(lái)描繪你未來(lái)的學(xué)習(xí)過(guò)程和所學(xué)，寫(xiě)出你將如何用當(dāng)前課程來(lái)強(qiáng)化你最重要的價(jià)值觀。我們知道這樣寫(xiě)很難，但我們相信，如果你的寫(xiě)作如同你現(xiàn)在的自我直接與你未來(lái)的自我對(duì)話，這將是特別有意義的。

學(xué)習(xí)技巧干預(yù)實(shí)驗(yàn)? 對(duì)大部分人而言，初次參與在線課程都會(huì)遇到不少困難，通過(guò)閱讀其他學(xué)習(xí)者分享的在線學(xué)習(xí)策略和技巧，能使后學(xué)者在遇到類似問(wèn)題的時(shí)候有所啟發(fā)或提前準(zhǔn)備。

【具體實(shí)驗(yàn)案例】

下文分享部分學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)策略和技巧，請(qǐng)仔細(xì)閱讀。

“我很快意識(shí)到，自己需要成為一個(gè)更高效的學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地將材料填充到你的大腦，你需要將新學(xué)到的知識(shí)技能與你原有的知識(shí)技能相結(jié)合?！薄獙W(xué)習(xí)者A

“當(dāng)你的想法較多時(shí)，建立一個(gè)思緒清單將會(huì)起到很大的幫助。盡管在線課程本身并沒(méi)有強(qiáng)制性的截止學(xué)習(xí)日期，但我給自己的在線學(xué)習(xí)制訂了一份包含明確學(xué)習(xí)量和學(xué)習(xí)日期截點(diǎn)的學(xué)習(xí)進(jìn)度計(jì)劃清單，使自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度不會(huì)比計(jì)劃清單落后太多，并基本保持在軌道上。”——學(xué)習(xí)者B

“我認(rèn)為影響學(xué)習(xí)效果的不僅在于你如何學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)環(huán)境也是相當(dāng)重要的。即使一些小的外因，如房間太熱或太冷，或空氣流通不暢，都使我犯困或注意力難以集中?！薄獙W(xué)習(xí)者C

“為了獲得最好的學(xué)習(xí)效果，我需要成為一個(gè)更好的聆聽(tīng)者。我認(rèn)為在講座的后半部分尤其需要重視，因?yàn)檫@段時(shí)間我特別容易注意力不集中。在課堂的最后幾分鐘，也就是老師進(jìn)行教學(xué)總結(jié)和歸納的時(shí)候，我經(jīng)常會(huì)分心?！薄獙W(xué)習(xí)者D

根據(jù)你剛閱讀的其他學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)策略和見(jiàn)解，你對(duì)實(shí)現(xiàn)高效在線學(xué)習(xí)的最好策略和見(jiàn)解是什么？它們與你剛從其他學(xué)習(xí)者那里聽(tīng)到的是否類似或不同？請(qǐng)至少寫(xiě)一段文字。專注于你的想法和感覺(jué)，不要擔(dān)心拼寫(xiě)、語(yǔ)法或?qū)懙檬欠窈谩?/p>

4 實(shí)驗(yàn)應(yīng)用案例

2014年，心理干預(yù)實(shí)驗(yàn)首次被應(yīng)用于斯坦福大學(xué)的計(jì)算機(jī)科學(xué)MOOC課程中，并且該課程是由學(xué)習(xí)者自定學(xué)習(xí)步調(diào)的，無(wú)法獲得學(xué)業(yè)證書(shū)。該課程提供了大量的資源：共計(jì)286次演講和評(píng)估。結(jié)果測(cè)量指標(biāo)是學(xué)習(xí)者參與的課程活動(dòng)數(shù)量，該指標(biāo)反映了學(xué)習(xí)持續(xù)性。

2015年，同樣的實(shí)驗(yàn)再次被應(yīng)用到在哈佛大學(xué)提供的美國(guó)公共政策M(jìn)OOC課程。該課程包含不同的主題，課程組織遵循基于隊(duì)列的格式，具有嚴(yán)格的學(xué)習(xí)起始日期和為期六周的學(xué)習(xí)日程表，涵蓋八個(gè)連續(xù)的“章節(jié)”。課程持續(xù)性的評(píng)估由學(xué)習(xí)者參與的章節(jié)的數(shù)量決定。這一次的課程實(shí)驗(yàn)采取一系列措施來(lái)檢測(cè)學(xué)習(xí)產(chǎn)出，包括課程是否修完，是否在各種綜合評(píng)估上取得足夠高的成績(jī)等。

這兩個(gè)MOOC課程都要求學(xué)習(xí)者在開(kāi)始學(xué)習(xí)之前完成在線活動(dòng)，課程參與者被隨機(jī)分配參加社會(huì)歸屬干預(yù)（要求他們閱讀和總結(jié)以往修習(xí)該課程的學(xué)習(xí)者感言：起初對(duì)課程歸屬感的擔(dān)憂以及隨著時(shí)間推移對(duì)課程的逐步適應(yīng)等）、自我價(jià)值肯定干預(yù)（要求他們寫(xiě)出如何將當(dāng)前課程合理運(yùn)用以發(fā)揮其最大的學(xué)習(xí)價(jià)值）、受控條件下讀寫(xiě)學(xué)習(xí)技能干預(yù)（研究表明，該活動(dòng)對(duì)績(jī)效不存在影響）這三種活動(dòng)之一。結(jié)果75%的課程參與者在不到10分鐘內(nèi)完成了干預(yù)實(shí)驗(yàn)（中位數(shù)=4.5分鐘）。

該研究通過(guò)在線學(xué)習(xí)者的IP地址確定其所在國(guó)家的位置信息，根據(jù)聯(lián)合國(guó)根據(jù)人類發(fā)展指數(shù)（HDI）確定的閾值（由國(guó)民收入、教育和健康水平?jīng)Q定。MDCs：HDI>0.7，“高”和“非常高”。LDCs：HDI<0.7，“中”和“低”）劃分國(guó)家發(fā)展水平。該研究分析了第一個(gè)實(shí)驗(yàn)中2286個(gè)參與者（LDCs人數(shù)占16%）和復(fù)制實(shí)驗(yàn)中1165個(gè)參與者（LDCs人數(shù)占7.4%）的數(shù)據(jù)。在兩次實(shí)驗(yàn)中，最具代表性的LDCs是印度、巴基斯坦和埃及，最具代表性的MDCs是美國(guó)、加拿大和英國(guó)。兩次實(shí)驗(yàn)的結(jié)果表明，學(xué)習(xí)心理干預(yù)措施對(duì)欠發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)產(chǎn)生很大影響，使其持續(xù)學(xué)習(xí)時(shí)間加倍;在復(fù)制實(shí)驗(yàn)中肯定干預(yù)甚至扭轉(zhuǎn)了差距，將不發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)者的完成率從17%提高到41%。

5 總結(jié)和啟示

即使是在社交互動(dòng)很少的在線環(huán)境，社會(huì)身份威脅依然是影響國(guó)際學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)持續(xù)性的一大障礙。除了阻礙學(xué)習(xí)者完成MOOC學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性挑戰(zhàn)（如英語(yǔ)水平的不足、寬帶通信水平的限制等），對(duì)學(xué)習(xí)者心理氛圍的改善才能真正實(shí)現(xiàn)全球在線教育的公平性。為了創(chuàng)建一個(gè)具有國(guó)際包容性的數(shù)字化在線學(xué)習(xí)環(huán)境，需要研究者對(duì)觸發(fā)和減輕學(xué)習(xí)者社會(huì)身份威脅的經(jīng)歷和誘因進(jìn)行更多探索，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者以健康的心態(tài)來(lái)參與MOOC課程，從而提高學(xué)習(xí)持久性和學(xué)業(yè)完成率，并減少不同背景的學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)差距。即使難以發(fā)現(xiàn)社會(huì)身份威脅存在的誘因，學(xué)習(xí)者也會(huì)想知道他們是否屬于這種受到心理威脅的群體。課程設(shè)計(jì)者需要采取積極、有效的措施，幫助學(xué)習(xí)者在全球?qū)W習(xí)環(huán)境中感受到歡迎和溫暖。由課程設(shè)計(jì)師實(shí)施、學(xué)習(xí)者去參與的在線學(xué)習(xí)干預(yù)，只需花費(fèi)兩者短暫的數(shù)分鐘，就能使MOOC課程完成率大幅度提高。因此，心理和學(xué)習(xí)科學(xué)能實(shí)現(xiàn)在線教育的可獲性得向在線教育體驗(yàn)的公平性轉(zhuǎn)化。

參考文獻(xiàn)

[1]Chen Zhenghao， Alcorn B， Christensen G， et al. Whos Benefiting from MOOCs， and Why[EB/OL].https：//

hbr.org/2015/09/whos-benefiting-from-moocs-and-why.

[2]Hansen J D， Reich J. Democratizing education？： Examining access and usage patterns in massive open online courses[J].Science，2015，350：1245-1248.

[3]Kizilcec R F， Saltarelli A J， Reich J， et al. Clo-

sing global achievement gaps in MOOC[J].Science，2017，

355：251-252.

[4]Cohen G L， Garcia J， Purdie-Vaughns V， et al. Re-

cursive processes in self-affirmation： Intervening to close the minority achievement gap[J].Science，

2009，324：400-403.

[5]Steele C M， Spencer S J， Aronson J. Contending with group image： The psychology of stereotype and

social identity threat[J].Adv. Exp. Soc. Psychol.，

2002，34：379-440.