基于布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的中外藝術(shù)史試卷分析與教學(xué)啟示

李文清 郭群

摘 要：本文基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論所建構(gòu)的二維分類框架，從知識(shí)和認(rèn)知兩個(gè)向度，對(duì)2014～2016年XX大學(xué)XX專業(yè)中外藝術(shù)史期末測(cè)試卷進(jìn)行分析研究，將所得的數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行整理，進(jìn)而對(duì)其合理量化，分析量化結(jié)果得出相應(yīng)的研究結(jié)論，并結(jié)合課堂教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行深入研究與反思，提出在教學(xué)過程中教師應(yīng)該改進(jìn)的問題，更好地服務(wù)于教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：中外藝術(shù)史試卷;布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué);教學(xué)啟示

一、布魯姆教育目標(biāo)分類的理論追溯

“布魯姆教育目標(biāo)分類”系統(tǒng)，從1956年被提出后，開始在教育界應(yīng)用，到現(xiàn)在為止已被翻譯成22種語言，教育課程的許多教材中也有系統(tǒng)介紹，將其作為必須掌握的知識(shí)之一，并且運(yùn)用此分類系統(tǒng)進(jìn)行課程目標(biāo)的檢核與項(xiàng)目的檢驗(yàn)。但由于近年來的學(xué)習(xí)研究重點(diǎn)在于主動(dòng)有意義學(xué)習(xí)、認(rèn)知和建構(gòu)歷程，并強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知和思考兩方面的探討，且舊版布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)將知識(shí)作為教育目標(biāo)設(shè)計(jì)的核心，并未關(guān)注到不同知識(shí)在教學(xué)過程中所掌握的程度不同。因此，隨著教育改革的發(fā)展與進(jìn)步，修訂版將教育目標(biāo)的分類分成知識(shí)向度和認(rèn)知?dú)v程向度，這兩個(gè)向度構(gòu)成分類表的基礎(chǔ)。前者旨在協(xié)助教師區(qū)分教什么，后者為促進(jìn)學(xué)生保留和遷移所習(xí)得的知識(shí)。具體為知識(shí)向度包括事實(shí)知識(shí)、概念知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí);認(rèn)知?dú)v程向度分為6個(gè)類別，分別由較低層級(jí)的記憶、了解、應(yīng)用、分析，到較高層級(jí)的評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。

二、布魯姆教育目標(biāo)分類理論在三套藝術(shù)史題目中的具體體現(xiàn)

（一）知識(shí)向度具體表現(xiàn)

事實(shí)性知識(shí)指學(xué)生應(yīng)該了解的術(shù)語或者是可以進(jìn)行問題解決的基本要素。術(shù)語的知識(shí)即特定語文與非語文的標(biāo)題與符號(hào);特定細(xì)節(jié)和元素的知識(shí)指位置、數(shù)據(jù)、事件、信息、人物等，可包括精確、特定的信息或約略的信息。在筆者所分析的三套藝術(shù)史題目中，事實(shí)性知識(shí)主要指對(duì)藝術(shù)流派、藝術(shù)家及其活動(dòng)、藝術(shù)作品等相關(guān)知識(shí)的考察，如2014年填空題第6題，考察的是藝術(shù)作品法國拉斯科洞窟壁畫及西班牙的阿爾塔米拉洞窟壁畫;2015年判斷題第9題考察藝術(shù)家佛朗切斯卡及其作品《烏爾比諾大公及其妻肖像》;2016年填空題第20題考察“南宋四家”。

概念性知識(shí)指基本要素與較大的結(jié)構(gòu)一同發(fā)揮功能的互動(dòng)關(guān)系。其包括分類和類別的知識(shí)、原理和通則的知識(shí)、理論/模式/結(jié)構(gòu)的知識(shí)。分類和類別的知識(shí)指對(duì)不同事物的類別、等級(jí)、區(qū)分和排列的知識(shí);原理和通則的知識(shí)指透過觀察現(xiàn)象所摘述的摘要，更重要的是可用于描述、預(yù)測(cè)、解釋或決定行動(dòng)與采取的方向;理論/模式/結(jié)構(gòu)的知識(shí)指對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)象、問題和事物提出清楚、完全與系統(tǒng)性的觀點(diǎn)，以理論和模式呈現(xiàn)，亦可用來描述、了解、解釋和預(yù)測(cè)現(xiàn)象，是事實(shí)與概念中最抽象的層次。在筆者所分析的三套藝術(shù)史題目中，概念性知識(shí)主要指對(duì)藝術(shù)概念、藝術(shù)作品的藝術(shù)特色、藝術(shù)家個(gè)人長期習(xí)作而形成的有規(guī)律的藝術(shù)風(fēng)格等知識(shí)的考察，如2014年簡(jiǎn)答題第2題簡(jiǎn)述秦始皇陵兵馬俑的藝術(shù)特色;2015年簡(jiǎn)答題第1題簡(jiǎn)述17世紀(jì)意大利藝術(shù)家卡拉瓦喬的風(fēng)格特征和時(shí)代影響;2016年簡(jiǎn)答題第3題簡(jiǎn)述后印象主義繪畫的藝術(shù)特點(diǎn)。

程序性知識(shí)指知道如何做某事的知識(shí)，通常是一系列或有步驟的流程，以及決定何時(shí)運(yùn)用不同程序的規(guī)準(zhǔn)。包括特定學(xué)科的技能和演算知識(shí)、特定學(xué)科的技術(shù)和方法知識(shí)、運(yùn)用規(guī)準(zhǔn)的知識(shí)。在筆者所分析的三套藝術(shù)史題目中沒有涉及到程序性知識(shí)。

元認(rèn)知知識(shí)包括策略的知識(shí)、認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)、自我的知識(shí)。其中策略的知識(shí)指用于學(xué)習(xí)、思考和解決問題的一般策略知識(shí)，包括學(xué)習(xí)策略、問題解決和思考策略;認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)指關(guān)于不同類型認(rèn)知任務(wù)、教室和文化規(guī)范的知識(shí)，包括認(rèn)知任務(wù)知識(shí)和情境知識(shí);自我知識(shí)包括對(duì)自己在認(rèn)知和學(xué)習(xí)方面優(yōu)劣的知識(shí)、動(dòng)機(jī)信念（自我效能信念、對(duì)目標(biāo)和理由的信念、對(duì)價(jià)值和興趣的信念）。在筆者所分析的三套藝術(shù)史題目中，元認(rèn)識(shí)知識(shí)是指對(duì)藝術(shù)事件、作品以及藝術(shù)家思想的賞析與反思與評(píng)價(jià)，如2016年辨析題第1題中，間接布置雕塑賞析與評(píng)價(jià)雕塑作品《荷犢男子》的任務(wù)。

（二）認(rèn)知向度的具體表現(xiàn)

記憶指從長時(shí)記憶中提取相關(guān)的知識(shí)、查找和呈現(xiàn)材料相吻合的知識(shí)。在筆者所分析的三套藝術(shù)史題目中，涉及記憶層面的題目有2014年填空題第4題南宋人物畫家梁楷創(chuàng)減筆人物畫，其代表作《潑墨仙人圖》;2015年填空題第13題南齊謝赫寫過一部很著名的理論著作《古畫品錄》;2016年填空題第3題在埃及開羅吉薩金字塔群中，胡夫金字塔規(guī)模最高、最大，塔身垂直高度146.6米，底邊長233米等。

了解指從口頭、書面和圖像等交流形式的教學(xué)信息中構(gòu)建意義。包括解釋、列舉、分類、總結(jié)、推斷、比較、說明。在筆者所分析的三套藝術(shù)史題目中，涉及了解層面的題目有2014年簡(jiǎn)答題第2題簡(jiǎn)述秦兵馬俑的藝術(shù)特色;2015年簡(jiǎn)答題第1題簡(jiǎn)述17世紀(jì)意大利藝術(shù)家卡拉瓦喬的風(fēng)格特征和時(shí)代影響;2016年簡(jiǎn)答題第1題簡(jiǎn)述古希臘神廟建筑的三種柱式等。

應(yīng)用指給定的情景中執(zhí)行或使用程序，包括執(zhí)行和實(shí)施。在筆者所分析的三套藝術(shù)史題目中，均沒有涉及到應(yīng)用這一層面。

分析指能將整體材料分解成它的組成部分，確定部分之間的相互關(guān)系，以及各部分與總體結(jié)構(gòu)或宗目之間的關(guān)系，包括區(qū)別、組織、歸因。在筆者所分析的三套藝術(shù)史題目中，涉及到分析層面的題目有2014年試述院體畫和文人畫的不同;2015年論述題論述顧愷之重要傳世作品及理論方面的藝術(shù)價(jià)值;2016年辨析題第1題下圖的雕塑作品創(chuàng)作于古希臘藝術(shù)發(fā)展的哪個(gè)時(shí)期，選擇并說明理由等。

評(píng)價(jià)指基于準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)作出判斷，包括檢查和評(píng)論。在筆者所分析的三套藝術(shù)史題目中，涉及評(píng)價(jià)層面的題目有2014年論述題試述院體畫和文人畫的不同;2015年論述題論述顧愷之重要傳世作品及理論方面的藝術(shù)價(jià)值;2016年論述題結(jié)合實(shí)例論述中世紀(jì)歐洲基督教藝術(shù)的三大風(fēng)格。

創(chuàng)作指將要素組成內(nèi)在一致的整體或功能性整體，將要素重新組織成新的模型或結(jié)構(gòu)。它強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式或結(jié)構(gòu)。在筆者所分析的三套藝術(shù)史題目中，涉及創(chuàng)作層面的題目有2014年論述題試述院體畫和文人畫的不同;2015年論述題論述顧愷之重要傳世作品及理論方面的藝術(shù)價(jià)值;2016年論述題結(jié)合實(shí)例論述中世紀(jì)歐洲基督教藝術(shù)的三大風(fēng)格。

三、基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論的統(tǒng)計(jì)分析

（一）基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論知識(shí)度的分析

依據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的知識(shí)向度，將2014～2016年的XX大學(xué)XX專業(yè)中外藝術(shù)史期末測(cè)試卷按事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)進(jìn)行劃分，并依據(jù)試卷各題目分值進(jìn)行計(jì)算各個(gè)分值百分比，如圖1所示，按照2014年至2016年的順序計(jì)算出每年分值比例情況進(jìn)行分析。如圖2所示，是按照每個(gè)類別的分值比例情況進(jìn)行分析。

由圖1計(jì)算統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，2014年至2016年的中外藝術(shù)史試卷中均涉及到事實(shí)知識(shí)，概念知識(shí)，元認(rèn)知知識(shí)，都沒有涉及到程序性知識(shí)。2014年的試題對(duì)于概念知識(shí)考察較多，達(dá)到46%;其次是對(duì)事實(shí)知識(shí)的考察為44%;對(duì)于元認(rèn)知知識(shí)考察最少，為10%。2015年的試題對(duì)于概念性知識(shí)考察較多為62%;其次是對(duì)于事實(shí)知識(shí)的考察，為28%;考察較少的是元認(rèn)知知識(shí)，為10%。2016年試題對(duì)于元認(rèn)知的考察較為側(cè)重，分值比例為44%;其次是對(duì)概念知識(shí)的考察，為31%;對(duì)于事實(shí)知識(shí)的考察較少。

由圖2計(jì)算統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，2014年至2016年事實(shí)知識(shí)逐年降低，具體為44%—28%—25%;概念知識(shí)有小范圍波動(dòng)，在2015年達(dá)到頂峰，為46%—62%—31%;元認(rèn)知知識(shí)在2014年和2015年均小部分題目涉及，至2016年增長了34%。

通過以上對(duì)于圖1和圖2的分析，說明2014年至2016年教師在設(shè)置題目的觀念上發(fā)生改變，由前兩年的注重考察事實(shí)知識(shí)與概念知識(shí)至第三年轉(zhuǎn)變成了側(cè)重考察元認(rèn)知知識(shí)，對(duì)于學(xué)生的考察同樣發(fā)生了相應(yīng)變化，具體為從單純的背誦記憶、掌握藝術(shù)史實(shí)知識(shí)點(diǎn)到以此為基礎(chǔ)學(xué)會(huì)分析、思考與欣賞藝術(shù)史實(shí)，表達(dá)自己的想法觀點(diǎn)。

（二）基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論認(rèn)知?dú)v程向度的分析

基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論中的認(rèn)知維度，并結(jié)合題目具體要求將2014～2016年的XX大學(xué)XX專業(yè)的中外藝術(shù)史期末測(cè)試卷按記憶、了解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)作六個(gè)層次進(jìn)行劃分。并依據(jù)試卷各題目分值進(jìn)行計(jì)算各個(gè)分值百分比，如圖3所示按照每年認(rèn)知維度的六種類型所占分值比進(jìn)行計(jì)算分析，如圖4所示為對(duì)六種認(rèn)知類型分別進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

通過分析圖3、圖4信息可知2014年至2016年藝術(shù)史題目在認(rèn)知?dú)v程向度的考察以了解為主，具體來看，在記憶層面，每年均有涉及且分值比例逐漸降低，了解層面每年均有涉及且分值比例逐漸降低，應(yīng)用層面均未涉及，相反的是分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)作層面分值比例逐年升高。這說明隨著年份的增長，藝術(shù)史題目對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的考察更為深入、廣泛，這對(duì)學(xué)生基本能力的要求也有相應(yīng)的提高，考察目的不單純的是學(xué)生記憶背誦與了解知識(shí)點(diǎn)，而是更加看重學(xué)生的審美意識(shí)和遷移能力的培養(yǎng)。

四、結(jié)論與對(duì)教學(xué)的啟示

（一）研究結(jié)論

1.XX大學(xué)XX專業(yè)的中外美術(shù)史期末測(cè)試卷考察內(nèi)容從知識(shí)導(dǎo)向逐漸過渡為能力導(dǎo)向

通過對(duì)以上圖表的系統(tǒng)分析，試卷在知識(shí)向度和認(rèn)知向度方面均有所體現(xiàn)。從知識(shí)向度來看，事實(shí)性知識(shí)逐年降低，概念性知識(shí)有一定波動(dòng)，相反元認(rèn)知知識(shí)比重增加;從認(rèn)知向度來看，記憶與了解比例降低，取而代之的是分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)作比重增加，可通過題型這一方面表現(xiàn)出來，如2014、2015年試題第二大題為判斷題，2016年的第二大題改為了辨析題，從題型難度和深度上明顯提高，從知識(shí)向度來看從重視事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)的考察轉(zhuǎn)向了學(xué)生獨(dú)立完成圖像識(shí)別，做出判斷并說明理由的元認(rèn)知知識(shí)考察;從認(rèn)知向度來看，不僅只是讓學(xué)生完成記憶和理解這兩個(gè)層面，還通過識(shí)別圖片并說明自己的理由來實(shí)現(xiàn)分析層面的思考。這些都說明考察的視角發(fā)生變化，從知識(shí)導(dǎo)向逐步過渡到能力導(dǎo)向，試題更加注重發(fā)展創(chuàng)新思維，通過知識(shí)的運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)更深層的理解，形成良好的思維品質(zhì)，在學(xué)習(xí)和思考中感受美、欣賞美、理解美。

2.XX大學(xué)XX專業(yè)中外美術(shù)史期末測(cè)試卷對(duì)文化理解能力考察方式多樣

通過對(duì)以上圖表數(shù)據(jù)和具體題目的分析可反映出對(duì)文化理解能力的重視以及對(duì)其考察方式的多樣性。文化理解意義為從文化這一視角去觀察和感受藝術(shù)作品、藝術(shù)觀念和現(xiàn)象，從而了解不同國家不同類別的藝術(shù)作品往往反映了不同國家的歷史與文化，因此，美術(shù)學(xué)習(xí)提供了一條幫助人們理解自己國家和其他國家歷史與文化的途徑，學(xué)會(huì)理解、尊重、珍視自己國家和其他國家的文化與傳統(tǒng)。通過在美術(shù)課程學(xué)習(xí)中逐漸形成相應(yīng)的文化理解能力，并最終成為人最有價(jià)值的一種關(guān)鍵能力和必備品格。具體在試卷中，從知識(shí)向度來看，無論是事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)還是元認(rèn)知知識(shí)都有所體現(xiàn)，如事實(shí)性知識(shí)：位于西班牙北部的阿爾塔米拉洞窟壁畫留存了眾多史前動(dòng)物的形象，其中最為知名的是“受傷的野?！?概念性知識(shí)：簡(jiǎn)述印象主義繪畫的藝術(shù)特點(diǎn)。都是在記憶這一藝術(shù)史實(shí)的基礎(chǔ)上使學(xué)生感受和欣賞不同地區(qū)、民族、國家、年代的藝術(shù)作品所表現(xiàn)出來的文化的多樣性，學(xué)會(huì)觀察和欣賞國外優(yōu)秀的藝術(shù)作品。元認(rèn)知知識(shí)：試述院體畫和文人畫的不同。目的是讓學(xué)生動(dòng)用多種感官去欣賞和理解藝術(shù)作品、藝術(shù)觀念和現(xiàn)象，體會(huì)中國古代傳統(tǒng)不同藝術(shù)作品、風(fēng)格流派及藝術(shù)家的不同文化內(nèi)涵及其獨(dú)特藝術(shù)魅力，從心底產(chǎn)生對(duì)傳統(tǒng)文化的驕傲感與認(rèn)同感。從認(rèn)知向度來看，在記憶、了解、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造每個(gè)層面均有所體現(xiàn)。

（二）對(duì)教學(xué)的啟示

1.在教學(xué)中應(yīng)注重學(xué)生自主探究能力的培養(yǎng)

在筆者本科主修的中外美術(shù)史課堂中，多采用講授法進(jìn)行課堂內(nèi)容，課堂基本是單項(xiàng)輸出而非雙向互動(dòng)，這種方式對(duì)于學(xué)習(xí)熱情高漲、學(xué)習(xí)定力強(qiáng)的學(xué)生是有效的，可只有極少數(shù)學(xué)生能夠緊跟教師思維，大多數(shù)學(xué)生容易精神懈怠，惰于思考，僅僅是在機(jī)械地聽與記。通過“測(cè)試卷考察內(nèi)容從知識(shí)導(dǎo)向逐漸過渡為能力導(dǎo)向”這一研究結(jié)論，得出教學(xué)模式必然發(fā)生與之相應(yīng)的變化，才能培養(yǎng)出期望學(xué)生達(dá)到的能力水平。否則整個(gè)課堂教學(xué)與期末考察是脫軌的，課堂中單方面?zhèn)魇谥R(shí)，并未引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，而期末考察偏向于學(xué)生獨(dú)立思考分析做出判斷。因此教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、積極性，具體地說是讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)這一單元甚至一個(gè)模塊的課程或日常生活中與本學(xué)科相關(guān)的感興趣的問題，有計(jì)劃、有目的、有步驟地進(jìn)行研究與探索，從而獲得結(jié)論，最后集中在一節(jié)課內(nèi)進(jìn)行發(fā)言講解，教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，將培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力貫穿于課堂之中。在這個(gè)過程中，學(xué)生充分利用資源進(jìn)行查閱并獨(dú)立思考，在活動(dòng)中目標(biāo)是明確的，思維是發(fā)散的，執(zhí)行是自發(fā)的，結(jié)果是多元的，學(xué)生是積極參與的，在這一過程中，學(xué)生的認(rèn)知思維路徑在問題解決的過程之中被反復(fù)深化，進(jìn)行對(duì)此類似活動(dòng)，學(xué)生會(huì)逐步形成一個(gè)在本學(xué)科屬于自己思維模式與知識(shí)框架的雛形。

例如課程進(jìn)行到已經(jīng)完成中國古代美術(shù)史的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，可以進(jìn)行一次自主探究活動(dòng)，學(xué)生從中國美術(shù)史這個(gè)龐大的結(jié)構(gòu)框架中尋找自己感興趣的問題，可以是細(xì)微到賞析一幅畫，也可以宏觀到對(duì)中國美術(shù)史脈絡(luò)的梳理，之后在課堂上進(jìn)行發(fā)言（本科班級(jí)30人），教師適當(dāng)補(bǔ)充總結(jié)。在這整個(gè)過程中，學(xué)生依據(jù)自己的平時(shí)知識(shí)儲(chǔ)備及日常生活經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用特有的思維方式獨(dú)立且積極地思考，勇于探索、研究知識(shí)，深入到知識(shí)的形成中去，從而建構(gòu)自己本學(xué)科的知識(shí)體系。

2.在教學(xué)中應(yīng)注重學(xué)生文化理解能力的培養(yǎng)

教學(xué)中不僅要培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力，還要重視對(duì)文化理解能力的培養(yǎng)，通過藝術(shù)史學(xué)習(xí)中逐漸形成相應(yīng)的文化理解能力，并最終成為人最有價(jià)值的一種關(guān)鍵能力和必備品格。在中外藝術(shù)史這一學(xué)科中需要學(xué)生具備較強(qiáng)的文化理解能力去欣賞藝術(shù)作品、理解藝術(shù)作品甚至再創(chuàng)造藝術(shù)作品，這些大量的藝術(shù)作品有組織有規(guī)律的隸屬于相對(duì)應(yīng)的時(shí)代，或有交織或有傳承，他們集體組成了屬于那個(gè)時(shí)代不同藝術(shù)世界的燦爛輝煌。具體在中外藝術(shù)史教學(xué)實(shí)施中教師可以通過向?qū)W生推薦書目、布置書單等方式進(jìn)行，通過閱讀可以在短時(shí)間內(nèi)了解大量藝術(shù)史情況，每件藝術(shù)作品都有其背后的故事，其作者、創(chuàng)作背景、構(gòu)圖、色彩都是在講述其獨(dú)一無二的故事，對(duì)于文化理解能力來說，首先著重了解作者的創(chuàng)作背景，理解作者的創(chuàng)作心境、環(huán)境以及表達(dá)的主題是什么，再次進(jìn)行欣賞作品的時(shí)候就多了一層理解，多了一份體會(huì)。

例如在欣賞浪漫主義畫家籍里柯的代表作《梅杜薩之筏》時(shí)，教師可多用些時(shí)間鋪墊故事的背景：由于一名貴族船長的不負(fù)責(zé)任造成了重大的沉船事故，船長卻想都沒想和很多高級(jí)官員乘救生船逃跑了，被留下來的近150多名普通乘客只能在臨時(shí)搭制成的一只木筏之上，可憐的他們?cè)谝煌麩o際的海洋中里漂流，只能聽天由命，最終經(jīng)歷了種種痛苦的劫難，只有10人存活，他們上岸回家后，政府因懼怕這件事情若傳播出去受到強(qiáng)烈的輿論譴責(zé)，欲草草了事，幸存者及了解此事的人在忍無可忍的情況下將這次沉船事故的經(jīng)過如實(shí)記錄并發(fā)表。這一舉動(dòng)即刻引起了國內(nèi)外的強(qiáng)烈轟動(dòng)，批判聲從四方傳來，籍里柯也格外憤慨。于是他走訪了幸存者家庭，進(jìn)行大量的調(diào)查記錄，將在木筏上的真相還原出來。通過更加細(xì)致地講述把學(xué)生帶入這樣一個(gè)情景，讓學(xué)生身臨其境地體會(huì)與想象在木筏上到底發(fā)生了什么，畫家畫這幅畫的意圖是什么，了解清楚這些再運(yùn)用美術(shù)語言進(jìn)行表述，印象會(huì)更加深刻而有意義，無形中提高了學(xué)生對(duì)于藝術(shù)作品的文化理解能力。當(dāng)然這只是其中的一種方法，但這種培養(yǎng)學(xué)生文化理解能力的想法應(yīng)貫穿于每節(jié)課之中。

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