基于成果導(dǎo)向的學(xué)前教育專業(yè)課程體系重構(gòu)與評價量表設(shè)計研究

[摘 要]隨著學(xué)前教育事業(yè)的不斷發(fā)展，幼兒園師資隊伍的質(zhì)量越來越成為社會關(guān)注的焦點(diǎn)。建設(shè)高素質(zhì)幼兒教師隊伍的核心是依據(jù)“所有學(xué)習(xí)者均成功”的目標(biāo)導(dǎo)向教育建設(shè)專業(yè)課程，最終培養(yǎng)高素質(zhì)的學(xué)前教育專業(yè)人才。成果導(dǎo)向教育以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為核心目標(biāo)，采用“出口倒推”“反向設(shè)計”的方法設(shè)計課程體系，以課程學(xué)習(xí)成果的確立為出發(fā)點(diǎn)，反向重構(gòu)課程內(nèi)容體系，實(shí)施學(xué)習(xí)評價量表，最終檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。本研究的核心是關(guān)注學(xué)生在畢業(yè)時能“帶走”什么，并以此建立科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)而滿足社會對高質(zhì)量幼兒園師資的需求。

[關(guān)鍵詞]成果導(dǎo)向;學(xué)前教育;專業(yè)課程;評價量表

[中圖分類號]G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）04-0134-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.025

蓬勃發(fā)展的學(xué)前教育事業(yè)對高素質(zhì)師資的需求日益迫切。2018年中共中央國務(wù)院頒布的《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》明確指出，要大力加強(qiáng)幼兒園教師隊伍建設(shè)。然而，作為幼兒教師搖籃的高校學(xué)前教育，其專業(yè)人才培養(yǎng)還存在著結(jié)構(gòu)性問題。知識與能力傳授和素質(zhì)培養(yǎng)分離的原因主要是人才培養(yǎng)目標(biāo)缺乏科學(xué)性，課程設(shè)計與實(shí)施缺乏合理的理論支撐，導(dǎo)致培養(yǎng)的人才不能很好地滿足社會需求。因此，筆者認(rèn)為學(xué)前教育專業(yè)課程改革應(yīng)以成果導(dǎo)向?yàn)槔砟?，采用“出口倒推”的方法，關(guān)注學(xué)生在畢業(yè)時能“帶走”什么，并以此建立科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)而滿足社會對高質(zhì)量幼兒園師資的需求。

一、成果導(dǎo)向教育的內(nèi)涵及課程設(shè)計思路

成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，簡稱OBE）是20世紀(jì)90年代興起的一種教育理論與方法，最早于1981年由斯派迪等人提出并快速受到教育界的重視與認(rèn)可，成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流。OBE理念的基本原理是所有學(xué)習(xí)者均成功[1] ，這種理念也是一種目標(biāo)導(dǎo)向的教育，其核心“目標(biāo)”是學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，也稱SLOs （Student Learning Outcomes）。SLOs作為影響本科教育的重要因素，具體是指對學(xué)生學(xué)習(xí)成果期望的具體化描述。在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生應(yīng)該在知識、能力、態(tài)度和價值觀等方面有所收獲，而這些收獲都應(yīng)該固化成可測量的成果SLOs[2]。

成果導(dǎo)向課程體系的建構(gòu)是在傳統(tǒng)目標(biāo)模式的基礎(chǔ)上發(fā)展起來，并在一定程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)培養(yǎng)目標(biāo)在設(shè)置上的不足。傳統(tǒng)的培養(yǎng)目標(biāo)一般是由教育者在整體把握教育方向的前提下提出的，表述一般較為寬泛和籠統(tǒng);而成果導(dǎo)向模式下教育目標(biāo)的制定恰恰與之相反，其通過對學(xué)習(xí)過程中SLOs的設(shè)計確定學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，再提煉教育目標(biāo)，因而其對教育目標(biāo)的設(shè)置更為具體化，具有較強(qiáng)的可操作性。著名教育家哈登指出，OBE課程體系必須要滿足以下兩個條件：一是要制訂明確的SLOs;二是相關(guān)課程的決策是以SLOs為基礎(chǔ)的[3]。因此，OBE課程體系設(shè)計的優(yōu)勢在于以SLOs的確立為核心，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了一個更大的問責(zé)和質(zhì)量保證機(jī)制。本研究對學(xué)前教育專業(yè)課程的設(shè)計是基于2009年蘇珊等人提出的OBE課程體系設(shè)計交互模型（如圖1所示）[4]。學(xué)前教育專業(yè)課程的設(shè)計起點(diǎn)是“學(xué)生的學(xué)習(xí)需要”，終點(diǎn)是“確認(rèn)學(xué)習(xí)成果SLOs”。

整個課程體系的設(shè)計形成了由預(yù)期學(xué)生成果SLOs、基本概念、學(xué)習(xí)活動、評價和反饋5個要素構(gòu)成的循環(huán)回路。在實(shí)際運(yùn)行OBE課程體系的過程中要預(yù)先設(shè)計好學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，同時依據(jù)學(xué)習(xí)成果確定與之相匹配的課程內(nèi)容、教學(xué)活動、評價方式等，然后在課程實(shí)施的整個過程中驗(yàn)證預(yù)期的SLOs是否正在實(shí)現(xiàn)。二、學(xué)前教育專業(yè)課程學(xué)習(xí)成果的設(shè)計

課程學(xué)習(xí)成果的設(shè)計是成果導(dǎo)向理念實(shí)施的重要環(huán)節(jié)。課程學(xué)習(xí)成果的設(shè)計是一個“向下設(shè)計”的過程，也稱“反向設(shè)計”。SLOs的整個設(shè)計以最終成果為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)而細(xì)化成各個階段的學(xué)習(xí)成果、課程成果，再以此反向設(shè)計，逐步確定課堂成果。學(xué)前教育專業(yè)課程學(xué)習(xí)成果SLOs的設(shè)計是整個課程設(shè)計的起點(diǎn)，但是課程體系SLOs和具體課程SLOs在表述上略有不同。

（一）學(xué)前教育專業(yè)課程體系SLOs的設(shè)計

課程體系SLOs是指用具體明確的語言說明學(xué)習(xí)者在順利學(xué)習(xí)和完成本門課程后能夠獲得什么。用來表述課程體系SLOs的語句是“成功地完成該門課程的學(xué)生將知道/理解/能夠……”。這些語言表述一般是較為寬泛的，但整體包含了專業(yè)知識、專業(yè)技能與能力3部分內(nèi)容。因此，學(xué)前教育專業(yè)的課程體系SLOs也分成3部分（如表1所示）。學(xué)前教育專業(yè)課程體系的SLOs集中關(guān)注學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入職場必備的專業(yè)知識和專業(yè)能力，特別是通用能力和專業(yè)能力。

（二）學(xué)前教育專業(yè)具體課程的SLOs設(shè)計

課程的SLOs是用來進(jìn)一步說明和解釋課程體系SLOs的，這就要求課程的SLOs設(shè)置必須要有與之對應(yīng)的課程體系SLOs作為支撐，以便保證順利實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的向下設(shè)計閉環(huán)。如果說課程體系SLOs的設(shè)計是較為寬泛地描述學(xué)生學(xué)習(xí)后所形成的能力，那么課程的SLOs則是對學(xué)生在學(xué)習(xí)完此門課程后表現(xiàn)的描述，具體包含對學(xué)生在知識、技能和能力等方面表現(xiàn)的描述。在撰寫學(xué)前教育專業(yè)具體課程的SLOs時，要注意以下兩點(diǎn)。其一，學(xué)前教育專業(yè)課程SLOs的內(nèi)容表述是具體的、可評估和可驗(yàn)證的。其二，應(yīng)確保每門具體課程SLOs的設(shè)計整體上都與學(xué)前教育專業(yè)課程SLOs保持一致。以學(xué)前教育專業(yè)中“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)課程”為例，學(xué)生成功完成此門課程以后，能夠識別和批判性地評估幼兒園環(huán)境中各種有效環(huán)境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容和方法;能夠討論幼兒園公共環(huán)境創(chuàng)設(shè)的合理性;能夠設(shè)計并制作一個供幼兒園班級使用的主題墻飾;能夠獲得一個幼兒園區(qū)域環(huán)境的設(shè)計規(guī)劃，并針對其設(shè)計的不足提出相應(yīng)的解決方案;能夠開發(fā)并制作一個能夠運(yùn)用于幼兒園教學(xué)的玩教具。在對課程SLOs的表述中較為頻繁地使用行為動詞，如“識別、討論、設(shè)計、開發(fā)”等，這類動詞所描述的目標(biāo)具有較強(qiáng)的可操作性，彌補(bǔ)了“知道、理解、掌握、學(xué)會”等模糊動詞的不足，使學(xué)生能夠在“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程結(jié)束時清晰地了解自己能做什么，更重要的是這種表述便于教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評估。幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)課程SLOs的設(shè)置在一定程度上與學(xué)前教育專業(yè)課程體系SLOs保持一致。如“開發(fā)并制作一個能夠運(yùn)用于幼兒園教學(xué)的玩教具”是課程體系SLOs中“具有一定的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神”“能夠設(shè)計具體教育方案和實(shí)施方案”的具體化。同時，“識別和批判性地評估幼兒園環(huán)境中各種有效環(huán)境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容和方法”在一定程度上實(shí)現(xiàn)了“掌握教育科學(xué)的基本理論和基本知識”“具有一定的批判性思維能力和創(chuàng)業(yè)能力”的課程目標(biāo)體系。

三、學(xué)前教育專業(yè)課程體系的重構(gòu)

高校的課程內(nèi)容選擇一般有兩條路徑：一條是由課程體系的設(shè)計者先根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)來確定課程，再由任課教師根據(jù)課程的培養(yǎng)目標(biāo)去選擇內(nèi)容;另一條路徑是采用頂層設(shè)計的方法，先從構(gòu)成專業(yè)的學(xué)科知識中篩選出構(gòu)成整個課程體系的內(nèi)容，然后再按照每門課程培養(yǎng)目標(biāo)的需要將這些內(nèi)容分配到不同的課程中去。學(xué)前教育專業(yè)課程體系的建構(gòu)則遵循著2003年教育部理工科專業(yè)規(guī)范項目提出的新興路徑，即結(jié)合兩種路徑的優(yōu)勢，通過學(xué)科知識生成課程體系知識，再由課程體系知識生成課程知識的過程和方法[5]，這成為專業(yè)課程知識生成的有效途徑。課程知識的生成應(yīng)該源于學(xué)科知識，在國家專業(yè)規(guī)范的文件中準(zhǔn)確篩選本專業(yè)、本學(xué)科的知識，并以此為依據(jù)進(jìn)一步確定能夠?qū)崿F(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的課程知識，在課程體系中逐步分化生成課程知識。值得注意的是，要在整個知識分化的過程中逐步明確課程的核心知識。知識生成在于所有的核心知識都應(yīng)該在課程中體現(xiàn)，也就是說所有的核心知識都應(yīng)轉(zhuǎn)化為課程知識。因此，在學(xué)前教育專業(yè)課程體系建設(shè)中，我們對核心課程的確定應(yīng)該以專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)

為核心，既要兼顧課程的內(nèi)在聯(lián)系與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、能力的銜接，又要考慮學(xué)生后續(xù)發(fā)展的需要，將課程內(nèi)容體系的建構(gòu)模塊化，以便通過課程體系的建構(gòu)促進(jìn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[6]。表2是學(xué)前教育專業(yè)課程體系中“核心課程”和“選修課程”的生成示例。

關(guān)于具體課程內(nèi)容的組織，泰勒提出過3個基本準(zhǔn)則，其中包括連續(xù)性、程序性和統(tǒng)合性[7]。以成果為導(dǎo)向的具體課程內(nèi)容的編排是基于具體課程SLOs設(shè)置的，同時遵循泰勒提出的3個準(zhǔn)則。以幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)課程為例，該課程圍繞預(yù)期的學(xué)習(xí)成果SLOs，以泰勒的3個準(zhǔn)則為標(biāo)準(zhǔn)，確定課程內(nèi)容包括5個模塊：一是幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的概述模塊;二是幼兒園公共環(huán)境的規(guī)劃與設(shè)計模塊;三是幼兒園墻飾的環(huán)境創(chuàng)設(shè)模塊;四是幼兒園區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設(shè)模塊;五是幼兒園玩教具制作模塊。首先，該課程內(nèi)容的編排體現(xiàn)連續(xù)性。模塊3、模塊4和模塊5的內(nèi)容都指向幼兒園環(huán)境設(shè)計這一任務(wù)，學(xué)生在練習(xí)中不斷地獲得相應(yīng)技能和持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力。其次，該課程內(nèi)容的設(shè)置體現(xiàn)程序性。模塊1是學(xué)習(xí)后續(xù)4個模塊的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)前后項目的學(xué)習(xí)不僅體現(xiàn)銜接性，也要體現(xiàn)其內(nèi)容難度的遞增性。最后，該課程內(nèi)容的安排體現(xiàn)了統(tǒng)合性。5個模塊的內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)雖然有所不同，但歸根結(jié)底是為了引導(dǎo)學(xué)生在幼兒園中創(chuàng)設(shè)出優(yōu)質(zhì)的、有效的教育環(huán)境。課程內(nèi)容間具有橫向聯(lián)系，學(xué)生能從整體上把握，進(jìn)而將所學(xué)的課程內(nèi)容內(nèi)化成自身的教育行為。

四、成果導(dǎo)向的學(xué)習(xí)評價量表的制定與實(shí)施

課程體系設(shè)計的重要環(huán)節(jié)是將制定的培養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)到課程或培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，而反映課程實(shí)施效果的學(xué)業(yè)測評則是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效是否達(dá)到課程目標(biāo)要求的抓手和指揮棒[8]。然而，關(guān)于學(xué)生考試測評環(huán)節(jié)的問題在高校中卻屢見不鮮，主要表現(xiàn)為：教師對課程評價的分值比例設(shè)置不合理，期末考試成績往往占課程總評成績的80%以上，而平時成績僅占20%，這樣的總評成績不能很好地反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn);課程考核方式局限，普遍采用閉卷的方式，沒有結(jié)合課程性質(zhì)差異設(shè)置過程性評價、開卷考試、開閉卷考試等多樣化的考核方式;課程考核內(nèi)容單一，考試試題多側(cè)重于對知識的理解和記憶，考核內(nèi)容多停留在學(xué)生對知識的基本認(rèn)識層面，而對于學(xué)生在綜合能力和辯證分析能力的考核相對缺乏[9][10]。這些問題引發(fā)了筆者對于學(xué)業(yè)測評檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果有效性的思考。考試測評是極為主要的評價手段，在實(shí)施過程中應(yīng)發(fā)揮其服務(wù)于培養(yǎng)目標(biāo)、驗(yàn)證培養(yǎng)目標(biāo)的功能。OBE的理念和方法恰恰是以學(xué)業(yè)測評為手段來驗(yàn)證培養(yǎng)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，一方面保證了評價工具能夠有效檢驗(yàn)培養(yǎng)目標(biāo)SLOs是否完成;另一方面也為學(xué)生檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果及明確自身不足提供依據(jù)。其中評價量表的運(yùn)用是OBE理論中較為主要和有效的學(xué)生測評方法。

評價量表是在解決傳統(tǒng)考試方式不客觀、評價過程不一致等問題的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種可用于論文、實(shí)踐報告、口頭陳述、討論、小組活動、實(shí)習(xí)等教學(xué)任務(wù)的對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評價的工具[11]。評價量表可視化的文字表達(dá)固化了學(xué)生在學(xué)習(xí)知識、能力、情感態(tài)度方面的SLOs，在評價的過程中大大降低了評價者的主觀隨意性，以確保評價結(jié)果的公平性、統(tǒng)一性和客觀性。在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師可以及時對其學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反饋，反饋的內(nèi)容往往明確具體，也便于學(xué)生理解自己為什么會獲得該成績。量表評價的主體并不局限于教師，量表也可用于學(xué)生的自評及學(xué)生間的互評。評價量表的制定是一個反復(fù)推敲和不斷完善的過程，制作過程需要經(jīng)歷思考、列舉、分組、標(biāo)注和應(yīng)用等階段。

第1階段是思考。編制的評價量表要有較高質(zhì)量的前提是教師慎重、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃伎?，而教師思考的?nèi)容應(yīng)以課程的SLOs為核心，以學(xué)生的先驗(yàn)知識及相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，思考的重點(diǎn)應(yīng)聚焦在以下問題：創(chuàng)建這一學(xué)習(xí)任務(wù)的目的是什么？在此類學(xué)習(xí)任務(wù)中學(xué)生先前的學(xué)習(xí)情況如何？此項任務(wù)與學(xué)生的已知經(jīng)驗(yàn)有何聯(lián)系？為完成此項任務(wù)學(xué)生應(yīng)具備的技能有哪些？如何將學(xué)習(xí)任務(wù)分解、細(xì)化？學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的理想表現(xiàn)是怎樣的？能否準(zhǔn)確描述對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的最高和最低期望？這些問題的明確將為制訂滿足教師教學(xué)需要和學(xué)生學(xué)習(xí)需求的量表提供重要保障。

第2階段為列舉。這一階段的主要任務(wù)是將第1階段思考的結(jié)果以項目清單的形式羅列出來，同時根據(jù)項目清單進(jìn)一步梳理該任務(wù)的SLOs，以及項目期望學(xué)生達(dá)到的理想表現(xiàn)，教師可以將第1階段具體思考的問題作為制訂清單的起點(diǎn)。如表3所示，左側(cè)是在幼兒園教學(xué)活動設(shè)計與實(shí)施中對學(xué)生教學(xué)活動設(shè)計的“撰寫教案”課程任務(wù)清單。明確課程學(xué)習(xí)任務(wù)清單后，接下來就要結(jié)合每個具體SLOs的表述設(shè)計學(xué)生在該項目中最高等級的表現(xiàn)，表3的右側(cè)欄目是對課程SLOs教案撰寫的最高等級表現(xiàn)的描述。

第3個階段為分組和標(biāo)注。這一階段的主要任務(wù)是羅列出所有SLOs的最高等級表現(xiàn)清單中具有相同性質(zhì)的內(nèi)容并進(jìn)行重新分組，對每個重新創(chuàng)建的小組加以標(biāo)注。如表4所示，我們將具有相同性質(zhì)的項目合并，組成由相似表現(xiàn)構(gòu)成的組別，并用“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)內(nèi)容”等詞標(biāo)注，這些詞必須要具有清晰、明確和中立的特性，因?yàn)樗鼈儗⒊蔀閷W(xué)習(xí)量表中的維度。以幼兒園教學(xué)活動設(shè)計與實(shí)施的課程為例，教師將課程中“教案撰寫活動的學(xué)習(xí)目標(biāo)清單”的內(nèi)容進(jìn)一步完善和擴(kuò)充，用來表述學(xué)生在完成該項學(xué)習(xí)內(nèi)容時的最優(yōu)表現(xiàn)，同時深入分析項目維度及包含關(guān)系，對項目重新分類整合，最終確定學(xué)習(xí)量表的“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)內(nèi)容”“重難點(diǎn)”“教學(xué)模式和策略”4個維度。

第4階段為應(yīng)用。這一階段的主要任務(wù)是將第3階段確定的最高期望清單和標(biāo)注以量表的形式呈現(xiàn)。原本的小組標(biāo)注成為量表最左側(cè)的維度欄目，重新分組的SLOs最高等級描述成為量表中各維度的最高等級描述。如表5所示，該量表使用“典范”“合格”“有待改善”3個等級，分別對學(xué)生在各維度的學(xué)習(xí)表現(xiàn)予以不同程度的等級描述。評價量表的使用方法極為簡便、易行。在制訂量表時，教師將學(xué)生在完成任務(wù)時有可能出現(xiàn)的表現(xiàn)按維度進(jìn)行詳細(xì)描述。在實(shí)際評分的過程中，教師只需在量表中圈出學(xué)生的表現(xiàn)情況作為評語。同時，對于量表中未能準(zhǔn)確表達(dá)的學(xué)生表現(xiàn)，教師可以附加個性化的評價。如果多個個性化的評價都指向某一相同的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，就考慮將這一評價放入量表中，以完善和豐富量表內(nèi)容。這樣的評價能夠做到對學(xué)生學(xué)習(xí)效果更為準(zhǔn)確、及時的檢驗(yàn)和反饋，具體化的量表可以有效地引導(dǎo)學(xué)生明確哪些學(xué)習(xí)表現(xiàn)是正確且應(yīng)該保持的，哪些行為是不當(dāng)?shù)那倚枰陨聿粩嗤晟频?。運(yùn)用評價量表評價學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種更為輕松的過程，其反饋更為及時，評價效果也更準(zhǔn)確、客觀。在使用量表的過程中學(xué)生能夠及時總結(jié)自己學(xué)習(xí)中的不足，清晰地了解自己處于的等級，同時也能明確自身應(yīng)該朝著什么方向努力。如此以來，學(xué)生將逐漸產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，這種內(nèi)在的驅(qū)動力能夠激發(fā)學(xué)生在自我評價中達(dá)到自我完善。學(xué)習(xí)量表的使用不僅培養(yǎng)了學(xué)生良好的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)，也確保了學(xué)生學(xué)習(xí)成果SLOs的順利實(shí)現(xiàn)。

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（責(zé)任編輯：付英華）

The Reconstruction of Curriculum System and the Design of Evaluation Questionnaire for Preschool Education Courses Based on Results-oriented

ZHANG Ximeng

（Jilin International Studies University， Changchun， Jilin 130117， China）

Abstract： With the development of preschool education， the quality of kindergarten teachers has become the focus of the society. The core of the construction of high-quality preschool teachers is to carry out professional curriculum construction according to the goal of “all learners are successful” in order to cultivate high-quality preschool education professionals. Results-oriented education takes the learning outcome of students as the core goal， adopts the method of “export backward push” and “reverse design” to design the curriculum system， takes the establishment of the learning outcome as the starting point， reconstructs the curriculum content system in reverse， implements the learning evaluation quantity， and finally checks the learning outcome of students. The core of this study focuses on what students can take away when they graduate， so as to establish a scientific talent training goal and improve the quality of talent training， so as to meet the social demand for high-quality kindergarten teachers.

Key words：? results-oriented; preschool education; specialized courses; evaluation questionnaire

[收稿日期]2020-04-09

[基金項目]2019年吉林外國語大學(xué)教改研究課題“基于成果導(dǎo)向的學(xué)前教育專業(yè)課程改革與實(shí)踐”;吉林外國語大學(xué)2020年度專項資助項目“民辦幼兒園教師專業(yè)能力現(xiàn)狀及發(fā)展對策研究”（項目編號：JWKY2020JSZD007）。

[作者簡介]張茜萌（1991-），女，吉林人，碩士，吉林外國語大學(xué)教育學(xué)院講師;研究方向：幼兒園課程論、幼兒園教師發(fā)展。