積極心理學(xué)背景下師范生社會(huì)情感能力的培養(yǎng)策略

吳謙謙　于敏章　楊柯

【摘 要】本文闡述師范生社會(huì)情感能力包括五項(xiàng)指標(biāo)，即個(gè)人意識(shí)、個(gè)人管理、對(duì)他人或群體認(rèn)知、人際管理、正確共情，基于積極心理學(xué)理論，提出地方師范院校師范生社會(huì)情感能力的培養(yǎng)策略：提高自我意識(shí)，識(shí)別各種情緒;提高自我管理，合理調(diào)控各種情緒;對(duì)他人或群體形成正確客觀的認(rèn)知;加強(qiáng)人際管理，提高人際交往的能力;適應(yīng)環(huán)境，學(xué)會(huì)調(diào)控情緒。

【關(guān)鍵詞】積極心理學(xué) ?師范生 ?社會(huì)情感能力 ?培養(yǎng)策略

【中圖分類號(hào)】G ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）03C-0047-03

社會(huì)情感學(xué)習(xí)（Social Emotional Learning，簡(jiǎn)稱SEL）校本課程源于教育部與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)“愛(ài)生學(xué)?！焙献黜?xiàng)目中的一個(gè)延展項(xiàng)目——“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”項(xiàng)目。該項(xiàng)目從2011年引入我國(guó)，并在廣西三江、貴州盤縣（原為貴州納雍）、云南彌勒（原為云南劍川）、重慶忠縣與新疆疏勒5個(gè)縣展開(kāi)項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)。由此可見(jiàn)，國(guó)家越來(lái)越重視對(duì)“社會(huì)情感能力”的培養(yǎng)。

一、關(guān)于社會(huì)情感相關(guān)概念的界定

社會(huì)情感學(xué)習(xí)于1994年在美國(guó)費(fèi)茨研究院召開(kāi)的兒童心理健康會(huì)議上首次提出，該會(huì)議還成立了美國(guó)芝加哥伊利諾伊大學(xué)非營(yíng)利性組織“學(xué)術(shù)、社會(huì)和情感學(xué)習(xí)”（Collaborative for Academic，Social，and EmotionalLearning，簡(jiǎn)稱CASEL）。社會(huì)情感能力，指學(xué)生在成長(zhǎng)和發(fā)展的復(fù)雜情境中發(fā)展出來(lái)的社會(huì)技能與情緒情感方面的能力。這一能力幫助人們應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)、人際關(guān)系以及日常生活中出現(xiàn)的各種問(wèn)題。關(guān)于社會(huì)情感的概念，不同學(xué)者從不同角度提出了不同界定，但是從目前的文獻(xiàn)資料來(lái)分析，主要是從兩種不同角度進(jìn)行界定劃分。

（一）“社會(huì)情感”的直接界定。有學(xué)者認(rèn)為“社會(huì)情感”是“社會(huì)成員在從事社會(huì)活動(dòng)、形成社會(huì)關(guān)系過(guò)程中產(chǎn)生的個(gè)性化的心理體驗(yàn)和心理感受，是一種特殊的社會(huì)心理現(xiàn)象和社會(huì)心理過(guò)程”;也有學(xué)者專門界定了“高級(jí)社會(huì)情感”，它包括個(gè)體的求知、審美、道德等高級(jí)社會(huì)性需求，其中包括愛(ài)國(guó)、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等。高級(jí)社會(huì)性情感與個(gè)體求知、道德等高級(jí)社會(huì)性需要相聯(lián)系。

（二）“社會(huì)情感能力”的間接界定。有學(xué)者將“社會(huì)情感能力”解釋成“對(duì)自我、他人和集體的認(rèn)知，以及管理意識(shí)、知識(shí)和技能的能力”;也有學(xué)者將“社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力”歸納為“個(gè)體監(jiān)控自身和他人的情緒情感，并借此來(lái)指導(dǎo)自身思想和行為的能力”;同時(shí)還有學(xué)者認(rèn)為“社會(huì)情感能力”是“人們?cè)趶?fù)雜情境中所發(fā)展出來(lái)的認(rèn)識(shí)并管理情感的能力”?？傊吧鐣?huì)情感（學(xué)習(xí)）能力”指的是對(duì)自身情感情緒的認(rèn)識(shí)和管理，以及對(duì)他人和群體的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上衍生發(fā)展出來(lái)的交際能力。

（三）師范生“社會(huì)情感能力”的界定。經(jīng)過(guò)綜合整理可知，師范生“社會(huì)情感能力”，即師范生“在和他人、群體的社會(huì)交互中，對(duì)自身情緒情感的認(rèn)知和管理、對(duì)他人和群體的正確認(rèn)知而發(fā)展出的人際交往管理、并能正確對(duì)待他人或群體情緒情感的能力”。

二、社會(huì)情感的量化指標(biāo)分析研究

美國(guó)CASEL研究和測(cè)量社會(huì)情感，且建立了SEL測(cè)量指標(biāo)，包括五大維度：個(gè)人意識(shí)、個(gè)人管理、社會(huì)意識(shí)、關(guān)系技能、負(fù)責(zé)的決定。而教育部—聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)“社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）”項(xiàng)目組則編制了學(xué)生社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力問(wèn)卷，此問(wèn)卷包括六大維度：個(gè)人認(rèn)知、個(gè)人管理、他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知以及集體管理。據(jù)上文對(duì)師范生“社會(huì)情感能力”的界定，筆者提煉了五項(xiàng)指標(biāo)，即個(gè)人意識(shí)、個(gè)人管理、對(duì)他人或群體認(rèn)知、人際管理、正確共情。

共情（Empathy），也有學(xué)者翻譯為“移情”，但為了與精神分析所說(shuō)的“移情”區(qū)分開(kāi)來(lái)，我們選擇了共情。移情，即來(lái)訪者把過(guò)去生活中對(duì)那些重要人的情緒情感，投射到咨詢師身上的過(guò)程。而共情，即感同身受地對(duì)他人發(fā)生情緒上的共鳴，對(duì)他人的情緒情感表示理解并支持，同時(shí)也能在認(rèn)知層面上很好地區(qū)分自己與他人，即這是他人的情緒情感所引發(fā)的自身情緒情感的共鳴，在一定時(shí)間內(nèi)能較好脫離這種情緒情感體驗(yàn)和狀態(tài)。我們?cè)谌穗H關(guān)系交往中，需要學(xué)會(huì)如何去正確共情。所謂正確共情，即可以對(duì)他人的情緒情感產(chǎn)生共鳴，但始終有個(gè)界限所在，我們不能過(guò)度卷入其中，同時(shí)在一定條件下能很好地脫離這種體驗(yàn)和狀態(tài)。正確的共情可以幫助我們?nèi)ジ玫乩斫馑恕贤ń涣?，并采取一定的行?dòng)幫助他人，以此建立親密和信任感。共情促進(jìn)我們和他人的交流與聯(lián)系，促進(jìn)親社會(huì)行為。

三、地方師范院校師范生社會(huì)情感能力的培養(yǎng)策略

師范生作為未來(lái)的準(zhǔn)教師，應(yīng)該有專業(yè)的社會(huì)情感專業(yè)資質(zhì)，發(fā)揮好引領(lǐng)作用，給學(xué)生的心靈播下真善美的希望，指引學(xué)生扣好人生第一粒扣子。因此，新時(shí)代要培養(yǎng)師范生學(xué)會(huì)正確認(rèn)識(shí)自我與他人或群體情緒情感，并能形成優(yōu)良的教學(xué)情感和崇高的道德品格，以提升師范生社會(huì)情感能力，促進(jìn)其全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

（一）提高自我意識(shí)，識(shí)別各種情緒。作為將來(lái)的老師，師范生最重要的一點(diǎn)是要學(xué)會(huì)識(shí)別自己的各種情緒，因?yàn)橄啾雀改?，老師是陪伴孩子時(shí)間最多的人。按照一年12個(gè)月來(lái)計(jì)算，學(xué)生大概有8個(gè)月在校時(shí)間;如果一個(gè)月按照30天來(lái)計(jì)算，那么學(xué)生一個(gè)月大概有20天在校時(shí)間;如果按照一天來(lái)計(jì)算，學(xué)生基本有8小時(shí)在校時(shí)間。我們假定孩子從4歲進(jìn)幼兒園，一直到19歲讀大學(xué)（還不算上中途留級(jí)、復(fù)讀以及讀了本科繼續(xù)深造的時(shí)間），學(xué)生花在學(xué)校的時(shí)間大概有17年。中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《“健康中國(guó)2030”規(guī)劃綱要》指出“2030年人均預(yù)期壽命達(dá)到79歲”。我們按一個(gè)人壽命達(dá)80歲來(lái)計(jì)算，學(xué)生花在學(xué)校里的時(shí)間就占了整個(gè)生命的21.25%。可見(jiàn)，老師與學(xué)生相處的時(shí)間還是比較多的。處理情緒的前提往往就是我們能準(zhǔn)確地識(shí)別各種情緒并表達(dá)情緒。這就需要師范生提高自我意識(shí)，學(xué)會(huì)識(shí)別自己的各種情緒，了解自身感受，控制沖動(dòng)和惱怒，理智處事，面對(duì)考驗(yàn)時(shí)保持平靜和樂(lè)觀的心態(tài)。

（二）提高自我管理能力，合理調(diào)控各種情緒。如前所述，當(dāng)老師學(xué)會(huì)識(shí)別各種情緒時(shí)，需要提高對(duì)自己情緒情感的調(diào)控能力，特別是對(duì)消極情緒的調(diào)控。當(dāng)然，我們也不是要全部制止消極情緒的存在，但是應(yīng)減少消極情緒在課堂中的出現(xiàn)頻率。積極心理學(xué)家弗雷德里克森指出，積極情緒與消極情緒的最佳比是≥3∶1，當(dāng)積極情緒占據(jù)生活的大部分時(shí)間，整個(gè)人都會(huì)煥發(fā)出生機(jī)勃勃的活力;假如積極情緒與消極情緒的比例<3∶1，那么整個(gè)人就呈現(xiàn)出奄奄一息、毫無(wú)活力的狀態(tài)，當(dāng)處于一種低迷的狀態(tài)，對(duì)人的身心發(fā)展都是不利的，還會(huì)嚴(yán)重?fù)p害身心健康。那么對(duì)于負(fù)面情緒，我們可以選擇轉(zhuǎn)移注意力，把對(duì)不愉快的事情的注意力轉(zhuǎn)移到愉快的事情上去，即主動(dòng)自覺(jué)地調(diào)控自己的負(fù)面情緒;同時(shí)我們也倡導(dǎo)要宣泄負(fù)面情緒，不過(guò)宣泄也要尋找到一種適合自己的、有利于健康的宣泄點(diǎn)，比如慢跑、聽(tīng)音樂(lè)、看書、養(yǎng)花等都是不錯(cuò)的宣泄法。

（三）對(duì)他人或群體形成正確客觀的認(rèn)知。說(shuō)到對(duì)他人或群體的認(rèn)知，我們不得不提到社會(huì)知覺(jué)。社會(huì)知覺(jué)是由布魯納（J.Bruner，1947）提出的。知覺(jué)不僅由客體所決定，也由知覺(jué)者的需要、目的、價(jià)值觀和態(tài)度等所決定，這指明了知覺(jué)者的社會(huì)決定性。在社會(huì)心理學(xué)中，社會(huì)知覺(jué)也叫社會(huì)認(rèn)知，不僅包括對(duì)人、對(duì)己和社會(huì)群體外部特征的知覺(jué)，并形成一定印象，同時(shí)也包含對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行的思維加工，比如記憶、理解和判斷等。因此，我們沿用社會(huì)心理學(xué)中相關(guān)定義，將對(duì)他人或群體的認(rèn)知，解釋為對(duì)他人或群體外部特征的一些知覺(jué)進(jìn)行一定的思維加工，并形成一定印象，但這種印象是可變化、可發(fā)展的。那么我們?cè)趯?duì)他人和群體的認(rèn)知過(guò)程中，一定要注意以下幾點(diǎn)：（1）避免局部認(rèn)知。不管是個(gè)體還是群體，不管是物理空間還是心理空間，都是多維的，即個(gè)體是復(fù)雜的，群體也是復(fù)雜的，因此要避免局部認(rèn)知。（2）避免先入為主。先入為主，有點(diǎn)像我們所說(shuō)的貼標(biāo)簽，我們?cè)谡J(rèn)識(shí)這個(gè)社會(huì)的過(guò)程中，會(huì)有自己內(nèi)部對(duì)世界加工的圖式，但需要認(rèn)識(shí)到社會(huì)是發(fā)展的、個(gè)體是變化的、群體是流動(dòng)的，才能以高瞻遠(yuǎn)矚的眼光來(lái)看待人和事。（3）對(duì)他人或群體持積極樂(lè)觀的態(tài)度。這里不是說(shuō)要盲目樂(lè)觀，雖然社會(huì)上確實(shí)出現(xiàn)一些不良的現(xiàn)象，但我們不能就此以偏概全，應(yīng)以一種客觀公正的態(tài)度來(lái)看待輿論導(dǎo)向，保持頭腦清晰，相信問(wèn)題最終會(huì)得到解決。

（四）加強(qiáng)人際管理，提高人際交往的能力。人際交往中的交互現(xiàn)象表明，人際交往之間的人際關(guān)系的基礎(chǔ)是人與人之間的相互重視、互相支持。阿倫森和林德（E.Aronson&D.Linder）1965年發(fā)表《尊重的得失是人際吸引的決定因素》，文中的實(shí)驗(yàn)表明，人都有受人尊重與喜愛(ài)的需要。因此，師范生在人際交往方面需要提高自己對(duì)外界的接納程度，即學(xué)會(huì)如何接納別人，對(duì)別人提供支持和幫助，那么別人也就會(huì)接納你，對(duì)你提供支持和幫助?；谌穗H交往是一個(gè)相互的過(guò)程，我們也就不難理解為什么在課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)于自己喜歡的老師總是很積極主動(dòng)地在課堂上發(fā)言，或者投入課堂的專注度比較高。人是一個(gè)社會(huì)情感性的動(dòng)物，在做任何決策之前，很大程度上是傾向于情感，而不是理智。為了使得人際交往能夠延續(xù)下去，霍斯曼（G.C.Homans，1958）提出了社會(huì)交換理論（social exchange theory）。他采用經(jīng)濟(jì)學(xué)概念來(lái)解釋社會(huì)行為來(lái)自互相強(qiáng)化而持續(xù)進(jìn)行下去，其核心內(nèi)容有三點(diǎn)：一是利益最大化，即希望付出大于等于回報(bào)，則認(rèn)為交往是值得的;二是服從社會(huì)交換規(guī)律，既遵循市場(chǎng)規(guī)律，又包含個(gè)人的價(jià)值觀、情感態(tài)度于其中;三是分配公平原則，亞當(dāng)斯（J.S.Adams，1965）和沃爾斯特（E.Walster，1978）認(rèn)為，每人所得到的收益（報(bào)酬）與他的投入（代價(jià)）遵循一定的比例，即收益越多，投入也就越高。社會(huì)交換理論存在一定的理論價(jià)值，但忽略了對(duì)中介心理過(guò)程的探討，不過(guò)對(duì)人際交往的研究卻有跡可循。因此，培養(yǎng)師范生人際交往的能力，可從這兩方面入手，讓師范生以后在課堂上能與學(xué)生進(jìn)行良好的師生互動(dòng)。

（五）適應(yīng)環(huán)境，學(xué)會(huì)調(diào)控情緒。在社會(huì)中，我們不得不和他人打交道，同時(shí)我們也不得不學(xué)會(huì)共情，即感受他人的情緒，然后根據(jù)情況給予一定的安慰或做出行動(dòng)，但如果對(duì)他人情緒敏感過(guò)度，則可能會(huì)對(duì)自身造成困擾。如果對(duì)他人情緒敏感過(guò)度，已不是真正的共情，因而如何學(xué)會(huì)做到真正的共情，是我們需要解決的問(wèn)題。研究表明，除了情緒外，高敏感人群對(duì)聲音、氣味等細(xì)微外部刺激有很高意識(shí)，他們?cè)谔幚硗獠啃畔r(shí)會(huì)更加徹底，面對(duì)正面或負(fù)面的刺激時(shí)都會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的反應(yīng)。Melchers及其同事的研究結(jié)果表明，有52%～57%的變量可用遺傳基因來(lái)解釋一個(gè)人情緒共情能力（affective empathy）的高低。而在另一項(xiàng)研究中，研究者發(fā)現(xiàn)共情能力強(qiáng)的人腦島附近和常人相較起來(lái)存在更多灰質(zhì)（Tomodaetal，2012）。比如以下兩種情況：一是危險(xiǎn)性環(huán)境，即照料者的情緒是喜怒無(wú)常且很難預(yù)測(cè)。覺(jué)得自己時(shí)時(shí)刻刻處于危險(xiǎn)之中的孩子，被逼迫對(duì)他人情緒持高度敏感狀態(tài)，因?yàn)榍榫w的變化在他們看來(lái)是一個(gè)危險(xiǎn)信號(hào)。二是批評(píng)性環(huán)境，即照料者對(duì)孩子的教育是批評(píng)指責(zé)和不斷否定。以上兩種環(huán)境下長(zhǎng)大的孩子，都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即他們無(wú)法意識(shí)到別人的情緒與自己可能并不相關(guān)，這一現(xiàn)象被稱作情感過(guò)度卷入。情感過(guò)度卷入指的是一種家庭成員間邊界模糊的現(xiàn)象—— 成員之間過(guò)度關(guān)注或投入彼此的情緒和生活，從而限制了個(gè)體的自主性和獨(dú)立性。

真正的、正確的共情和對(duì)他人情緒敏感的情況之間有一個(gè)本質(zhì)的區(qū)別：共情的出發(fā)點(diǎn)是為他人的利益，而不是為自身的利益，即共情是為了理解、體諒和緩和他人的苦難，而并非出于自我保護(hù)。因此，我們覺(jué)察受了他人情緒影響，是因?yàn)闉樗酥?，或者只是被?duì)方這種情緒情感給傳染了。這需要我們?nèi)ド钊胪诰?、分析自己?duì)他人情緒的敏感，是否出于害怕因此受到傷害，或是擔(dān)心那是對(duì)自己的評(píng)價(jià)。隨后，我們需要弄明白和證實(shí)，他人的情緒可能與自己無(wú)關(guān)。接下來(lái)，我們要觀察對(duì)方的情緒是否指向我們，是否真的預(yù)示了接下來(lái)他人會(huì)對(duì)我們?cè)斐蓚Γ詈笤俨扇∠鄳?yīng)的措施來(lái)應(yīng)對(duì)。所謂正確共情，是找到自己和他人之間一種健康的邊界，這就意味著我們對(duì)自己的情緒和行為負(fù)責(zé)，但不對(duì)他人的情緒和行為負(fù)責(zé);我們有能力關(guān)懷他人，但也有能力保持自我內(nèi)心世界的平穩(wěn)。

目前關(guān)于“社會(huì)情感能力”學(xué)習(xí)的課程開(kāi)始在中小學(xué)基礎(chǔ)教育普及，但遺憾的是，目前很少或者幾乎沒(méi)有開(kāi)設(shè)關(guān)于師范生“社會(huì)情感（學(xué)習(xí)）能力”相關(guān)的課程，這也導(dǎo)致目前大多數(shù)師范生在社會(huì)情感能力這方面理論知識(shí)的欠缺。隨著我國(guó)教育事業(yè)的不斷發(fā)展，未來(lái)師范生的培養(yǎng)中應(yīng)增設(shè)“社會(huì)情感（學(xué)習(xí)）能力”培養(yǎng)這一課程，為我國(guó)教育事業(yè)開(kāi)辟一番新天地。

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【基金項(xiàng)目】教育部2018年第二批產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項(xiàng)目“基于‘一平臺(tái)三體系模式下雙創(chuàng)項(xiàng)目孵化實(shí)驗(yàn)室建設(shè)的探索與實(shí)踐”（201802362056）

【作者簡(jiǎn)介】吳謙謙（1998— ），女，四川資陽(yáng)人，成都師范學(xué)院心理學(xué)院，研究方向：心理學(xué);于敏章（1988— ），男，四川儀隴人，成都師范學(xué)院心理學(xué)院講師，研究方向：高教管理、實(shí)踐教學(xué)和教育心理學(xué);楊 柯（1964— ），女，四川成都人，成都師范學(xué)院心理學(xué)院教授，研究方向：教育管理和管理心理學(xué)。

（責(zé)編 盧 雯）