以兒童發(fā)展為本的園本教研新實(shí)踐

羅虹 陳潔

【摘 要】傳統(tǒng)的幼兒園教研活動(dòng)以教為中心，這種做法在促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展和全面提升幼兒園質(zhì)量方面遇到挑戰(zhàn)。重慶市巴蜀幼兒園洞察到了問(wèn)題所在，將教研從以教為中心轉(zhuǎn)變到以兒童發(fā)展為中心，重建了新的教研模式。該模式以在真實(shí)的情境當(dāng)中深入觀察了解兒童為基礎(chǔ)來(lái)思考和發(fā)展課程，在探究的過(guò)程中建構(gòu)微觀的兒童發(fā)展知識(shí)，建構(gòu)幼兒教師的學(xué)習(xí)共同體。巴蜀幼兒園園本教研的新模式重塑了教研的實(shí)踐形態(tài)，在改進(jìn)教育過(guò)程質(zhì)量等方面已經(jīng)發(fā)揮出積極作用。

【關(guān)鍵詞】?jī)和l(fā)展 園本教研 新實(shí)踐

教研是幼兒園里定期組織教師研究自己的教育實(shí)踐的培訓(xùn)活動(dòng)，旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升幼兒園保教質(zhì)量。經(jīng)過(guò)多年的積淀，教研已經(jīng)形成了穩(wěn)定的做法和模式。站在兒童視角、建構(gòu)主義和成人學(xué)習(xí)的立場(chǎng)來(lái)審視，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教研中所存在著一些問(wèn)題和不足。傳統(tǒng)教研重在研究教師“如何教”，忽略研究?jī)和霸趺磳W(xué)”;教研過(guò)程重在教師經(jīng)驗(yàn)層面的交流，忽略真正的“研”;教研的方式則重在自上而下，忽略對(duì)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展需求的關(guān)注。

基于對(duì)傳統(tǒng)教研中存在的問(wèn)題審視，我們開(kāi)始重新認(rèn)識(shí)和理解教師學(xué)習(xí)的過(guò)程，重新架構(gòu)教研的系統(tǒng)，提出“巴蜀新教研”的實(shí)踐模式，開(kāi)始走上自我革新和轉(zhuǎn)型的道路。巴蜀新教研中的“新”是相對(duì)于過(guò)去具有了新的成分、新的思想以及新的做法，可以將其概括為三個(gè)新。

一、新焦點(diǎn)：以兒童發(fā)展為中心

兒童發(fā)展是幼兒教育的核心，幼兒教育過(guò)程中的一切都要與兒童發(fā)展相關(guān)聯(lián)才會(huì)有意義。忽視幼兒學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)的教研是無(wú)法契合幼兒的發(fā)展需求的，教研的最終目標(biāo)是為了更好地促進(jìn)兒童身心的全面發(fā)展。因此，巴蜀新教研將焦點(diǎn)從研究教師如何“教”向兒童如何“學(xué)”轉(zhuǎn)型，并將兒童如何學(xué)作為教研中的頭等大事。教研過(guò)程更多聚焦個(gè)體幼兒在具體發(fā)展領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)與發(fā)展，梳理幼兒的學(xué)習(xí)軌跡和個(gè)體差異，并將其作為起點(diǎn)。教研是教師從事研究的過(guò)程，教師即研究者，新教研的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向之后，教師研究的內(nèi)容需要圍繞兒童發(fā)展重新選擇和架構(gòu)。

1.觀察研究?jī)和?/p>

研究?jī)和前褪裥陆萄械暮诵闹鲝垺Ｄ壳皝?lái)看，研究者為教師提供了大量的兒童發(fā)展知識(shí)，但是這些知識(shí)往往是零散的、比較宏觀的，教師在理解這些知識(shí)概念并轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)、進(jìn)行師幼互動(dòng)的過(guò)程還有一定的難度，教師還需要結(jié)合具體的教育情境深入觀察研究?jī)和?，建?gòu)屬于自己的微觀的兒童發(fā)展知識(shí)。巴蜀新教研中教師需要結(jié)合教育的目的，在情境中觀察研究?jī)和呐d趣、特點(diǎn)，如何建構(gòu)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的，嘗試梳理兒童在這一情境中學(xué)習(xí)發(fā)展的軌跡，遇到的問(wèn)題和出現(xiàn)的錯(cuò)誤等，并將兒童不同發(fā)展領(lǐng)域的表現(xiàn)聯(lián)系起來(lái)，合理規(guī)劃課程、創(chuàng)設(shè)環(huán)境和材料。

例如，在兒童平衡經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的觀察中，我們準(zhǔn)備了紙板、礦泉水瓶、一定數(shù)量的單元積木，讓小班、中班、大班不同年齡段幼兒運(yùn)用這些材料進(jìn)行搭建游戲。教師觀察幼兒整個(gè)游戲操作的過(guò)程，發(fā)現(xiàn)幼兒會(huì)運(yùn)用多種方式來(lái)進(jìn)行搭建，最常見(jiàn)的是將紙板放在瓶子上，絕大多數(shù)兒童會(huì)進(jìn)行細(xì)微的調(diào)整以求得平衡，也有部分幼兒會(huì)探索積木在紙板上擺放的數(shù)量、位置與平衡之間的關(guān)系。當(dāng)遇到困難時(shí)，他們會(huì)采用增加支點(diǎn)和增加支點(diǎn)的接觸面兩種方式來(lái)解決問(wèn)題。通過(guò)觀察教師發(fā)現(xiàn)每個(gè)年齡段的幼兒平衡經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程各不相同，解決問(wèn)題的方法也不同。研究?jī)和乃季S與學(xué)習(xí)，不僅是教師順利開(kāi)展教學(xué)的“條件”，更是其“根本”。

2.促進(jìn)教師自我完善

與幼兒一樣，教師也是一個(gè)學(xué)習(xí)者和思考者。教師從幼兒身上學(xué)習(xí)，從自己身上學(xué)習(xí)，從同伴身上學(xué)習(xí)，最終有可能成為一個(gè)自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者。但是，教師的學(xué)習(xí)是怎么發(fā)生的？哪種學(xué)習(xí)方式對(duì)教師最適合、最有效？針對(duì)具體的內(nèi)容，如何支持教師學(xué)習(xí)都是需要探討的問(wèn)題。我們創(chuàng)設(shè)能讓教師參與體驗(yàn)的學(xué)習(xí)情境，讓教師經(jīng)歷幼兒學(xué)習(xí)和思考的過(guò)程，使教師產(chǎn)生認(rèn)知沖突，進(jìn)一步理解幼兒的學(xué)習(xí)。我們還通過(guò)提供幼兒真實(shí)的活動(dòng)情景或讓教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，在觀察幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師了解兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的特點(diǎn)。我們相信教師有能力對(duì)自己的學(xué)習(xí)、教育行為加以反思、研究，不斷自我完善提高，獲得對(duì)問(wèn)題更為深入、系統(tǒng)、全面的認(rèn)識(shí)。巴蜀新教研促使教師成為自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者、成為自身實(shí)踐的研究者，充分發(fā)揮其在研究過(guò)程中的主體性。

3.研究“教”與“學(xué)”的過(guò)程

研究“教”與“學(xué)”，是基于具體的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行思考與研究，是讓教師在觀察研究?jī)和l(fā)展的基礎(chǔ)上，更加有意識(shí)地進(jìn)行教學(xué)反思，進(jìn)行實(shí)踐的行動(dòng)改進(jìn)。我們對(duì)兒童、教師、環(huán)境材料三個(gè)主體進(jìn)行研究，引導(dǎo)教師思考三者的關(guān)系。以材料為起點(diǎn)和切入口，引發(fā)幼兒與材料互動(dòng)，讓幼兒在操作體驗(yàn)中主動(dòng)探究，建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。教師觀察幼兒的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)路徑以及在某一學(xué)習(xí)點(diǎn)上的困難，選擇適宜的時(shí)機(jī)進(jìn)行介入或選擇不介入，在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行鷹架支持，三個(gè)主體之間相互融合，相互作用?！敖獭迸c“學(xué)”的研究過(guò)程，讓教師更關(guān)心活動(dòng)中幼兒怎樣在學(xué)習(xí)，怎樣在理解教學(xué)的內(nèi)容，怎樣在建構(gòu)自己的知識(shí)和概念，這讓教師的“教”顯得更有目的和意義（如圖1）。

研究“教”與“學(xué)”的巴蜀新教研是動(dòng)態(tài)的、更新的參與式、過(guò)程式教研，教師跟隨幼兒的發(fā)展腳步，一步一步與幼兒共同前行，逐步生發(fā)出最適宜、適時(shí)的活動(dòng)，甚至讓教研活動(dòng)成為常態(tài)性、動(dòng)態(tài)性的活動(dòng)，提升成效[1]。

二、新方法：以兒童發(fā)展為核心的教學(xué)探究

巴蜀新教研在教研的方法上放棄了以往基于現(xiàn)場(chǎng)觀摩教學(xué)的集體討論，代之以兒童發(fā)展為核心的教學(xué)探究。具體來(lái)說(shuō)，就是運(yùn)用教育研究的思路和方法，聚焦特定的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域，在真實(shí)教育情境中觀察兒童的行為，研究和分析兒童的發(fā)展軌跡，反思教師的行為，思考和重建教師對(duì)兒童的支持，為教師的決策提供堅(jiān)實(shí)的證據(jù)（如圖2）。

1.確定兒童發(fā)展的主題

兒童發(fā)展涉及很多發(fā)展領(lǐng)域和方面，范圍極其廣泛，從現(xiàn)實(shí)的角度來(lái)看，教研不可能將這些主題和內(nèi)容一一涉獵，唯一可行的辦法是從中選擇具有重要發(fā)展價(jià)值的主題進(jìn)行研究。巴蜀新教研中的兒童發(fā)展主題選擇來(lái)自教師的需求和困惑、教學(xué)觀察與實(shí)踐、兒童發(fā)展中的實(shí)際問(wèn)題。例如，社會(huì)領(lǐng)域包括“兒童自我意識(shí)及其發(fā)展”“兒童社會(huì)認(rèn)知及其發(fā)展”“觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展”等;健康領(lǐng)域指向幼兒運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)與發(fā)展，包括“身體控制和平衡能力發(fā)展”“身體移動(dòng)能力發(fā)展”“器械操控能力發(fā)展”;數(shù)學(xué)領(lǐng)域包括“數(shù)概念與運(yùn)算”“量的比較”;科學(xué)領(lǐng)域則有“平衡經(jīng)驗(yàn)”“假設(shè)檢驗(yàn)思維能力發(fā)展”，以及建構(gòu)能力、游戲發(fā)展水平等指向兒童發(fā)展最重要的主題。

2.引入專業(yè)研究中的兒童發(fā)展知識(shí)

要支持教研中的教師展開(kāi)對(duì)幼兒具體發(fā)展主題的觀察和研究，需要一個(gè)前提，那就是了解這個(gè)發(fā)展主題的內(nèi)涵以及當(dāng)前主要的研究方法、研究進(jìn)展等，才有可能展開(kāi)有深度的研究和思考，否則只能停留在表面。因此，在確定了兒童發(fā)展主題后，教研策劃組織者便會(huì)查閱相關(guān)理論書(shū)籍、收集研究文獻(xiàn)、歸納梳理形成閱讀資料，提供給教師們進(jìn)行預(yù)知學(xué)習(xí)，為教師的相關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)提供智力支持，讓教師形成自己的思考與想法并付諸實(shí)踐。

3.準(zhǔn)備與兒童發(fā)展相關(guān)的活動(dòng)材料

游戲材料是兒童學(xué)習(xí)的載體，幼兒需要與經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的材料深入、反復(fù)互動(dòng)才有可能不斷建構(gòu)自己的認(rèn)知，在沒(méi)有成人介入的情況下實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)和自我建構(gòu)。確定兒童發(fā)展主題和學(xué)習(xí)相關(guān)兒童發(fā)展知識(shí)之后，教研人員會(huì)組織和帶領(lǐng)教師一起來(lái)設(shè)計(jì)能體現(xiàn)該主題兒童的發(fā)展且能有效觀察到幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程的材料。為了引發(fā)孩子的持續(xù)探究，材料需要具備既簡(jiǎn)單又復(fù)雜的特性。簡(jiǎn)單是指教師設(shè)計(jì)和提供的材料都是幼兒熟悉和認(rèn)識(shí)的，復(fù)雜則是指材料中蘊(yùn)含著豐富的問(wèn)題、多個(gè)變量及其變量之間存在復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系。只有同時(shí)具備這兩種屬性的材料才能保證兒童深入、持續(xù)地探究。

4.觀察與建構(gòu)

巴蜀新教研關(guān)注教師的核心專業(yè)能力—觀察能力，強(qiáng)調(diào)教師圍繞已經(jīng)確定的兒童發(fā)展的主題，有重點(diǎn)地對(duì)兒童的行為表現(xiàn)進(jìn)行連續(xù)的觀察記錄。教師將設(shè)計(jì)好的材料投放在兒童的游戲中，觀察兒童與材料之間的互動(dòng)過(guò)程，基于觀察記錄梳理兒童在特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)發(fā)展軌跡、個(gè)體差異、影響因素等，建構(gòu)教師個(gè)人微觀層面的兒童發(fā)展知識(shí)。例如，在觀察研究?jī)和瘓D形組合能力的學(xué)習(xí)中，我們?cè)O(shè)計(jì)提供了多個(gè)正方形、平行四邊形、等腰梯形、等腰三角形，讓幼兒自由選擇圖形材料，組合成指定的不規(guī)則圖形。過(guò)程中教師重點(diǎn)觀察幼兒拼合圖形的方法，選擇了哪些圖形進(jìn)行組合，拼合的速度、困難等，在觀察的基礎(chǔ)上，梳理出不同年齡段幼兒圖形拼合的發(fā)展路徑。

5.建立支持兒童發(fā)展的系統(tǒng)

在觀察了解兒童學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師依據(jù)兒童發(fā)展的軌跡選擇適宜的時(shí)機(jī)，給予最低限度的介入或者選擇不介入。選擇介入時(shí)教師支持幼兒不斷觀察、思考、調(diào)整，為幼兒的學(xué)習(xí)提供支架，幫助幼兒最終完成自己的游戲。教師也在“教”與“學(xué)”的實(shí)踐過(guò)程中不斷轉(zhuǎn)換運(yùn)用新理念，嘗試將兒童不同發(fā)展領(lǐng)域的表現(xiàn)聯(lián)系起來(lái)，建立更加系統(tǒng)和情景化的兒童發(fā)展知識(shí)。

三、新組織：多元化、小組化的動(dòng)態(tài)教研組織

相關(guān)的教育研究證明，一個(gè)有著不同背景、經(jīng)驗(yàn)、才能和觀點(diǎn)的成員所構(gòu)成的研究共同體，對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行共同探討和決策，是可以為教師專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升提供一個(gè)較之單個(gè)教師的努力更為可靠、更為有效的基礎(chǔ)[2]。幼兒園教研活動(dòng)應(yīng)面向全體教師，但教師之間的經(jīng)驗(yàn)水平有差異，需求有差異，興趣有差異，這需要用多元化、小組化的動(dòng)態(tài)教研組織形式來(lái)滿足和解決教師們的這些差異，讓這些差異轉(zhuǎn)化為全體教師發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。我們根據(jù)教師的實(shí)際情況和教師間存在差異性的特點(diǎn)，建立了滿足不同教師學(xué)習(xí)與發(fā)展需求的教研組織形式，支持教師按照個(gè)人興趣與專長(zhǎng)結(jié)成多元學(xué)習(xí)共同體，并以兒童發(fā)展為焦點(diǎn)，持續(xù)開(kāi)展研討，研究?jī)和⒀芯拷處熥约旱膶W(xué)習(xí)。

多元化、小組化的教研形式實(shí)現(xiàn)了構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體（如圖3）。每一個(gè)教師、兒童、教研人員都是“學(xué)習(xí)者”，我們構(gòu)建形成了不同層級(jí)和特質(zhì)的學(xué)習(xí)共同體。包括教研組織者學(xué)習(xí)共同體，共同協(xié)商策劃教研活動(dòng);年級(jí)組學(xué)習(xí)共同體，基于年級(jí)組的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)研討;跨區(qū)域?qū)W習(xí)共同體，打破園所及區(qū)域界限，通過(guò)園所間的合作研究、經(jīng)驗(yàn)共享、以點(diǎn)帶面地開(kāi)展研討。實(shí)踐證明，在這樣的學(xué)習(xí)共同體中，每個(gè)人都可以實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話、多元分享、大膽質(zhì)疑，教師個(gè)體能從同伴的對(duì)話交流中產(chǎn)生新的觀點(diǎn)與啟示，激發(fā)自己不斷地思考、質(zhì)疑，讓自己的認(rèn)知螺旋上升。

巴蜀新教研誕生已兩年有余，初步顯示了新教研在教師發(fā)展層面的重大意義。教研讓教師真正成為學(xué)習(xí)者，經(jīng)歷著作為“學(xué)習(xí)者”“反思性實(shí)踐者”和“研究者”的角色重塑與角色轉(zhuǎn)型。教師更加關(guān)注兒童的思維與學(xué)習(xí)過(guò)程，教師們變得更能讀懂兒童、支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。巴蜀幼兒園通過(guò)構(gòu)建以研究?jī)和l(fā)展為本的新教研來(lái)提升教師的核心專業(yè)能力，從而帶來(lái)幼兒園整體質(zhì)量的不斷提高。巴蜀新教研也需要不斷在研究中完善并保持持續(xù)更新，真正最大限度地促進(jìn)教師和幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 宋菲燕，蘇靜.研“教”到研“學(xué)”的幼兒園教研活動(dòng)轉(zhuǎn)型—以兩次教研活動(dòng)為例[J].幼兒教育研究，2019（2）：5-8.

[2]劉永艷.團(tuán)隊(duì)式園本教研管理運(yùn)行機(jī)制研究—以西安西纜幼兒園為例[J].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2019（6）：44-50.

（作者單位：巴蜀幼兒園）

責(zé)任編輯：高珊

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