反思取向教師專業(yè)發(fā)展的理念與策略

黃蕾

摘 要：自20世紀(jì)70年代至今，在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中先后出現(xiàn)了三種取向，即將教師發(fā)展視為知識和技能發(fā)展的技術(shù)取向、將教師發(fā)展視為自我理解的反思取向、將教師發(fā)展視為生態(tài)變革的批判取向。反思取向盛行于80年代后。反思取向是在課程變革的背景下興起的，提倡“教師即研究者”。 這三種取向的出現(xiàn)反映了教師專業(yè)發(fā)展由實體思維向建構(gòu)主義思維的轉(zhuǎn)變，其中，反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念的出現(xiàn)具有變革性的意義。

關(guān)鍵詞：取向;專業(yè)發(fā)展;理念

一、反思取向教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)的背景

自20世紀(jì)以來，建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、批判主義、女性主義等哲學(xué)思潮方興未艾，許多的研究者都在這一背景的影響下，開始反思自身學(xué)科的知識基礎(chǔ)和研究方向，以尋求發(fā)展的新思路。反思取向教師專業(yè)發(fā)展的理念就源于這一背景。反思取向的教師專業(yè)發(fā)展理論深刻批判了客觀實在論的知識觀?？陀^實在論的知識觀認(rèn)為，知識是經(jīng)過確證的、真實的信念，知識的形成是外在于主體自身的，是客觀的、普遍的、價值無涉的。這就“暗示了教育活動中存在著一種非個體化的教育教學(xué)的規(guī)律，它們是獨立于認(rèn)知者而存在的”。知識的創(chuàng)造與消費由不同的群體來承擔(dān)。知識的創(chuàng)造成為大學(xué)和科研機構(gòu)的專屬研究權(quán)利，而中小學(xué)教師則成為通過師資培訓(xùn)等途徑來接受這些知識的消費者，知識的生產(chǎn)權(quán)利與他們無緣。

在這種思維方式下，教師對教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置沒有真實的選擇權(quán)和控制權(quán)。教師既無法對自身專業(yè)發(fā)展體系進行意義的理解和建構(gòu)，也無法對自身所處環(huán)境的不利因素和不公正現(xiàn)象開展批判性的實踐和意義重構(gòu)，教師從根本上喪失了主體性。反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念的出現(xiàn)，在一定程度上，革新了教師教育研究的視角。它使得教師研究從關(guān)注“教師應(yīng)如何”的規(guī)范性問題轉(zhuǎn)向“教師是誰”的存在論問題，從對教師身份的規(guī)定取向轉(zhuǎn)向?qū)處焸€體生存意義的關(guān)注和探討。與技術(shù)取向的不同在于，反思取向重視個體經(jīng)驗，相信個體的成長是在反思和改進個體經(jīng)驗的過程中獲得的，并且認(rèn)為理智發(fā)展的意義并不在于理論玄思和技能習(xí)得，而在于被迅速地轉(zhuǎn)化為行動的力量，并以最快的速度得到運用，產(chǎn)生實踐效益;與批判取向的不同在于，反思取向認(rèn)為個體是發(fā)展的基點，建立群體內(nèi)部的良性互動是基于對個體差異性的尊重和個性化需求的滿足，反思只有深入個體內(nèi)部才能有發(fā)展的延續(xù)性。值得指出的是，教師專業(yè)發(fā)展取向上的更迭并不代表著實踐中的“單眼思維”。

就課程變革的不確定性以及教師作為全人的發(fā)展來講，教師需要具備全面、綜合的素養(yǎng)，在教師的課程實踐和教學(xué)生活中能將三種取向融會貫通。就反思取向教師專業(yè)發(fā)展的特殊性而言，教師需立足于反思取向，以自身的成長需求為方向，將技術(shù)取向和批判取向整合起來，在融通三者相似處、達成統(tǒng)一性的同時，尊重和吸取其他兩者的獨特性，以獲得“多樣性的統(tǒng)一”，從而實現(xiàn)創(chuàng)造性的和諧發(fā)展。也唯有如此，才能真正體現(xiàn)反思取向教師專業(yè)發(fā)展的意蘊。正如懷特海所說：“習(xí)俗與我們不同的其他國家并非敵人。它們是上天賜予我們的禮物。人需要具有足夠的相似之處以便相互理解，具有足夠的不同之處以便激起注意，具有足夠的偉大之處以便博得敬仰。”

二、反思取向教師專業(yè)發(fā)展的理念

反思取向教師專業(yè)發(fā)展是一種重“反思”的理念，要求教師以自己的教學(xué)生活為對象，進行某些元思考。從這個意義上來說，反思取向教師專業(yè)發(fā)展旨在培養(yǎng)教師成為有個人哲學(xué)的人，因此，理論和學(xué)科知識的學(xué)習(xí)都不可或缺。反思取向教師專業(yè)發(fā)展又是一種重“實踐”的理念，反思的對象來源于實踐，最終目的也是回歸實踐。從這個意義來說，反思取向具有明確的工具性價值，是一種非?！皠?wù)實”的理念。反思取向教師專業(yè)發(fā)展所追求的是教師發(fā)展理論之維與實踐之維的交融和提升，這可以從以下五個方面來理解：

（一）在教師發(fā)展境界上，倡導(dǎo)教師以身載道的個人哲學(xué)

從反思取向教師專業(yè)發(fā)展所追求的教師境界而言，教師應(yīng)在不斷地反思―實踐中形成以身載道的個人哲學(xué)。具體而言，指教師應(yīng)追求一種“為道”與“為學(xué)”相結(jié)合的生活，其中包含兩個層面的意義：一是教師作為普通人的身心修煉，也就是教師在個人哲學(xué)的引導(dǎo)下，過一種以身載道的生活，成為“人”;二是教師作為教育工作者，過一種以研究和解決教育問題為主的教學(xué)生活，成為“師”。

（二）在教師本質(zhì)上，強調(diào)教師是一個機體

“機體”作為哲學(xué)概念被使用始于懷特海的機體哲學(xué)說。懷特海認(rèn)為世界是由機體組成的，而機體又是由點滴的經(jīng)驗之流構(gòu)成的。這就指出了機體的過程本質(zhì)，世界也因此而成為一個過程的集合體。機體如何生成決定了機體是什么，機體的現(xiàn)實性只有在與其他機體的相互聯(lián)結(jié)中才能獲得，才能成其為自我，這正是反思取向教師專業(yè)發(fā)展對教師本質(zhì)的根本看法。反思取向的教師專業(yè)發(fā)展理念認(rèn)為教師是一個機體。教師的本質(zhì)不是先定的，而是在具體的教學(xué)實踐中由各種因素不斷互動生成的。先前只是賦予了個體抽象的教師名義，而個體如何獲得本質(zhì)意義、成為“實在”的教師，則取決于個體在教學(xué)實踐中的生動表現(xiàn)，取決于個體在經(jīng)驗與理論、自我與他人的互動中，如何解釋和建構(gòu)自己的教學(xué)生活。教師作為機體是一種內(nèi)在關(guān)系的生成過程。教師在與周圍的其他個體、學(xué)校、社會等外部環(huán)境的互動、協(xié)調(diào)中，建構(gòu)自己的教師身份并認(rèn)識教師的意義。也就是說，教師是通過對外界意義的選擇和理解來強化自身的主體性。外在事物作為教師可供選擇的資源，參與了教師本質(zhì)的內(nèi)在構(gòu)成，這些內(nèi)在關(guān)系生成了教師自身。

（三）在教師與課程的關(guān)系上，強調(diào)“教師即課程”

在教師與課程的關(guān)系上，反思取向的教師專業(yè)發(fā)展理念認(rèn)為“教師即課程”。教師既解讀著課程文本，又將自己的理解用語言和行為灌注在課程實施中。教師自身成為了意義的表征，即自身就是一個活動的、被解讀的“文本”。也就是說，教師以反思-實踐的形式在對課程的詮釋中生成著，教師成為教師的過程就是教師詮釋課程的過程，這就是“教師即課程”的含義。

在這種理念下，教師不再是課程文本靜默的接受者，而是享有充分的質(zhì)疑、批判、選擇和重構(gòu)等權(quán)利的主動者。課程知識在教師的經(jīng)驗與教學(xué)情境以及周圍環(huán)境的互動中，被不斷否定、確證或拓展，教師成為文化的創(chuàng)生者，這極大地尊重和挖掘了教師作為個體的獨特性。反思取向的教師專業(yè)發(fā)展所倡導(dǎo)的“教師即課程”的理念，使教師從以往課程的“失語者”轉(zhuǎn)向課程的“創(chuàng)生者”。但同時，教師在課程的創(chuàng)生中也承擔(dān)著相應(yīng)的責(zé)任。教師批判和重構(gòu)課程并不是隨意的，而應(yīng)有一定的方向性。教師通過生長方向來引導(dǎo)自己對環(huán)境的解讀，形成對客觀世界和知識的積極理解。這種改變的根本動力，來源于教師對自己專業(yè)價值的肯定和重要性的認(rèn)識。教師要有超越現(xiàn)實進行復(fù)雜想象的能力，這是一種心靈的成長?！靶撵`的能力代表的是具有情緒和智力的整體的人與環(huán)境之間進行反思性和社會性相互作用的能力?！?/p>

（四）在教師培養(yǎng)上，注重培育教師智慧

反思取向的教師專業(yè)發(fā)展既重視理論與實踐的融合，又重視知識的動態(tài)性和教師主體性的發(fā)展，因而，在教師的培養(yǎng)上，有別于“學(xué)科本位”的培養(yǎng)模式。反思取向的教師專業(yè)發(fā)展更注重教師智慧的培育，強調(diào)教師發(fā)展的可持續(xù)。正如懷特海在《教育的目的》一書中所指出的：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。”“智慧”是什么呢？首先，智慧是掌握知識的方式。智慧涉及對知識的處理、選擇和運用知識時人們的直覺經(jīng)驗。其次，智慧是一種風(fēng)格。它是一種智力習(xí)慣，也是一種行動力量，它能以“簡約的方式直接達到預(yù)見的目標(biāo)”，代表了“智者的最高德行”。最后，智慧是自由的最高境界。

最本質(zhì)的自由體現(xiàn)為：主體在知識與文化、原理與運用、實現(xiàn)和約束之間做到融會貫通和恰到好處的平衡，并且享有充分的活力與創(chuàng)造精神。簡而言之，智慧起于知識、顯于風(fēng)格、達于自由，是智力范疇、倫理范疇、審美范疇和實踐范疇的統(tǒng)一。反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念認(rèn)為，單純以習(xí)得知識、獲得學(xué)歷為目的的教師培養(yǎng)模式，是一種僅著眼于眼前發(fā)展的模式。一方面，教師學(xué)習(xí)知識，應(yīng)以實現(xiàn)“人”的完滿和幸福生活為目的，即使師范生將來不從事教育行業(yè)，也一樣擁有尋求健康和幸福生活的能力，這就是教育智慧所帶來的結(jié)果;另一方面，在職教師身處教學(xué)實踐場域中，往往對實用知識和技能抱有極大的渴求，因此，教師教育應(yīng)該既要滿足一線教師對實用性知識和技能的需求，又要超越這些需求，在理論思維的啟發(fā)和培養(yǎng)、實用技能的訓(xùn)練和給予中，保持一種張力。無論授課從哪個角度出發(fā)、以何種形式出現(xiàn)，都應(yīng)通過細(xì)節(jié)體現(xiàn)教育的整體性，使教師在洞察和領(lǐng)悟中獲得反思和啟示，從而喚起自身內(nèi)在的發(fā)展愿望和創(chuàng)造潛能。培育智慧，即“通過樹木達至森林”的做法是反思取向教師專業(yè)發(fā)展所提倡的教師培養(yǎng)理念。反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念還強調(diào)從一種內(nèi)在關(guān)系的角度（有機哲學(xué)的視角）來看待二者之間的合作。

三、反思取向教師專業(yè)發(fā)展的策略

反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念的實現(xiàn)是一個整體推進的漸進過程，涉及的對象包括教育研究者、教師教育者、中小學(xué)教師等多個主體，涉及的內(nèi)容主要包括思維方式、學(xué)習(xí)理念、培養(yǎng)模式、教師行為等多個方面，最終的轉(zhuǎn)變也是落實于點滴的日常教學(xué)和持之以恒的反思性教學(xué)實踐。在這樣一個變革中，有以下幾點尤為引起注意：

（一）更新教師教育的前設(shè)

更新教師教育的前設(shè)，是反思取向教師專業(yè)發(fā)展得以實現(xiàn)的前提。以往的教師教育者認(rèn)為，教師以獲得理智上的訓(xùn)練為目的，因此，把理論知識的灌輸作為主要任務(wù)，而教師自身的實踐性知識和教育智慧被忽視，教師處于“被動的失語者”狀態(tài)。反思取向的教師專業(yè)發(fā)展立足于教師是一個開放的有機體的角度，認(rèn)為教師具有多種發(fā)展的可能性且教師對自己的成長負(fù)有責(zé)任，為此，需還原教師作為有機體的本質(zhì)，還原教師作為主體的發(fā)展功能。教師參與教師教育活動，不再是以接受知識、獲得理智的訓(xùn)練為目的，而是以煥發(fā)自身生命活力、洞察并改進教學(xué)行為、提升專業(yè)質(zhì)量為目的。通過幫助教師增強教學(xué)敏感性和解決問題的能力，教師獲得了可持續(xù)性發(fā)展，進而實現(xiàn)了智慧的生活方式。當(dāng)教師教育的前設(shè)發(fā)生轉(zhuǎn)換的時候，教師作為擁有主體性的個體，便具有了完全不同的內(nèi)涵。教師不再是以往機械主義和技術(shù)主義視角下的被動接受者，而是對自己的發(fā)展擁有了切實掌控權(quán)的主動實踐者。教師通過對鮮活教學(xué)案例的分析，不斷思考改進教學(xué)的策略和解決問題的辦法，又通過“實踐-反思-實踐”的路徑培養(yǎng)了教學(xué)的敏感性和擁有了有意義的生活方式。反思，就是“借助經(jīng)驗進行連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程”。教師也由此形成持久的學(xué)習(xí)能力。

（二）教師成為自我的領(lǐng)導(dǎo)者

教師成為自我的領(lǐng)導(dǎo)者，這是反思取向教師專業(yè)發(fā)展得以實現(xiàn)的關(guān)鍵，也是教師教育的目的。教師成為自我的領(lǐng)導(dǎo)者，可以從兩個方面來理解：一是教師要有精神追求，形成自己的個人哲學(xué);二是教師要尋找生活的節(jié)奏感，通過自我診斷的方式形成規(guī)律性和創(chuàng)造性的生活。教師必須對自己的生活進行系統(tǒng)的反思，形成自己的個人哲學(xué)。形成個人哲學(xué)的目的不是為了成為哲學(xué)家，而是為了成為具有完整意義上的人和合格的教學(xué)實踐主體，成為真正有“道義”的教師。對人生的思索，實質(zhì)上是堅定了教師作為教育工作者的信念。一個人只有在有足夠的信念支撐的時候，才能成為自己的領(lǐng)導(dǎo)者，才能通過尋求更好的策略來引領(lǐng)自己的生活。哲學(xué)首先起源于思考?！半m然可以通過觀察領(lǐng)航性課程以及課堂觀摩的反饋來達到目標(biāo)，但是教師自己對其實踐的反思與思考是成為教師領(lǐng)導(dǎo)者的一個重要方面?！苯處煶蔀樽晕业念I(lǐng)導(dǎo)者，從具體策略而言，集中體現(xiàn)在教師對自己成長節(jié)奏的把控上。對于反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念而言，教師自己就是領(lǐng)導(dǎo)者，教師應(yīng)該且能夠引領(lǐng)自己去探險。

（三）在教育理念與實踐之間保持張力

在教育理念與實踐之間保持張力，是實現(xiàn)反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念的中觀策略，即教師既要同實際的教學(xué)生活保持心理距離，追求人生的美感，又要投入到具體的教學(xué)生活中有效地處理日常教學(xué)問題。具體體現(xiàn)在教學(xué)信念上求善、教學(xué)行動上求實、教學(xué)態(tài)度上求真。前者是教師對教學(xué)美學(xué)意義的追求，后二者是教師教學(xué)生活的具體原則。同實際的教學(xué)生活乃至人生保持“心理距離”，是指教師將人生作為客體，而自己則在另外的一個更高和“元”的層面觀照它，從而避免在瑣碎和紛雜的具體生活中喪失教學(xué)的整體感。這種審美式的教學(xué)生活，也使教師獲得了人生的情趣和藝術(shù)的享受，體驗到了自我存在感。存在感來源于教師對教學(xué)信念“善”的追求――堅持對學(xué)生的積極影響，持之以恒地以健康向上的力量引領(lǐng)自己。換句話說，教師內(nèi)心若沒有強烈的自我效能感，沒有影響學(xué)生的堅定信念，是不可能形成對教師職業(yè)的正面認(rèn)知和履行專業(yè)承諾的，也不可能實現(xiàn)人生審美意義的追求。這與上述所提出的教師需形成自己的個人哲學(xué)的主旨是一致的。在具體的教學(xué)生活方面，教師應(yīng)遵循的原則之一是教學(xué)行動上求實。也就是說，教師的選擇、決策和行為應(yīng)具有效力，通過對具體問題的解決獲得自我與他人、教學(xué)與生活的整體感。

（四）尋求有效的反思訓(xùn)練

尋求有效的反思訓(xùn)練，是實現(xiàn)反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念的微觀策略。教師進行教學(xué)反思的主要方法就是對經(jīng)驗進行分析。諾爾斯（Knowles M.）曾指出：“經(jīng)驗是成人學(xué)習(xí)的重要資源，因此，成人教育的核心方式是經(jīng)驗分析?！?/p>

如何對經(jīng)驗進行分析呢？21世紀(jì)初期，國內(nèi)學(xué)者俞國良、辛自強等人從制定科學(xué)的、可操作的教師教育監(jiān)控能力干預(yù)和訓(xùn)練方案的角度出發(fā)，提出了錄像反思法、對話反思法、教學(xué)反思法等方法。其宗旨是：“通過反思訓(xùn)練這種方法來提高反思的質(zhì)量，從而促進教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展。”錄像反思法，是教師以旁觀者的身份來看錄像，對自我的表現(xiàn)和教學(xué)任務(wù)進行分析的方法;對話反思法，則是教師之間用描述、提問、共同探討的方式對教育觀念進行反思的方法，相比錄像反思法，它更強調(diào)教師之間的分享、批判和合作;教學(xué)反思法，則是通過詳細(xì)描述教學(xué)情境、教師共同探討、行動研究、模擬與游戲、接觸新知、反思日記等方式從根本上提升教師反思能力的方法，該方法又稱之為“反思性教學(xué)”。此外，這些反思方法若能和“師徒制”結(jié)合起來，讓經(jīng)驗豐富的教師和新手教師結(jié)對，為新手教師提供技能指導(dǎo)和模仿的機會，那么新手教師的成長會更快一些，對教學(xué)乃至課程變革的適應(yīng)也會更快一些。教師可以通過參考和模仿這些具有較強操作性的反思訓(xùn)練的具體策略，開創(chuàng)屬于自己的個性化的反思方式。

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