關于家校合作實施積極行為支持的探討

摘 要：近年來，積極行為支持作為一種行為干預的新取向，已經逐漸在學校、家庭范圍內使用，以減少學生問題行為。這一方法強調利益相關者共同參與，特別是作為干預對象重要他人的家庭成員，是過程中不可或缺的角色。因此，家庭與學校的合作則不可避免。本文闡述了家校合作在行為干預中的重要性，通過分析總結了目前家校合作開展積極行為支持的問題并提出幾點建議。

關鍵詞：積極行為支持;家校合作;問題行為

1 家校合作對實施積極行為支持的意義

行為問題的處理是教育過程中不可避免的一個環(huán)節(jié)，許多兒童，尤其是特殊兒童，或多或少都存在著一些問題行為，如攻擊、自傷、刻板、逃避等，不僅給學業(yè)、人際交往和日常生活帶來了消極影響，也會影響學校日常教學活動和家庭生活。因而，行為管理是每一位教育工作者必須要掌握的能力。隨著人本主義價值觀、正?；\動和融合理念的發(fā)展，傳統(tǒng)的以懲罰為主的行為管理方法受到越來越多人的質疑，教育者們不斷尋求正向、有效的方法，積極行為支持應運而生。

積極行為支持，又稱正向行為支持，產生于上世紀八十年代中期的美國，是在應用行為分析的基礎上發(fā)展而來的一種行為干預方法。它是指以功能性行為評估技術為基礎，通過系統(tǒng)的方法調整行為問題出現的環(huán)境、前事和行為結果等因素，來達到有效且長期的預防和減少問題行為、增加積極行為、提高相關人員的生活質量的目的[1]。

雖然定義中并未明確提出干預的實施者，但許多問題行為不僅發(fā)生在學校，在家庭生活中也存在，這就要求教育工作者和家庭成員們共同協(xié)作，以期達到最理想的效果。現今，家庭教育的意義逐漸受到重視，2016年印發(fā)的《關于指導推進家庭教育的五年規(guī)劃2016——2020年）》中提到要堅持家長盡責，“要通過家庭教育指導服務，進一步強化家長的監(jiān)護主體責任，引導家長依法履行家庭教育職責”。可見，隨著社會的發(fā)展，家庭及其成員在教育中愈發(fā)顯現出不可忽視的力量。

對于存在問題行為的兒童來說，家庭所發(fā)揮的作用則更加明顯。父母和其他家庭成員與兒童朝夕相處，對他們的身心特點及成長過程最為了解，有便捷的干預環(huán)境，因而家庭是學校教育的最佳伙伴。有研究者通過家校合作對自閉癥兒童實施積極行為支持后，其的問題行為出現頻率呈降低趨勢，并且在實施過程中，母親們干預行為水平的提升高于教師[2]。

2 家校合作的形式

2.1 學校范圍內的家校合作

學校范圍內的積極行為支持應用廣泛，其基本目標是通過創(chuàng)設良好學校環(huán)境，預防和減少問題行為的發(fā)生，以期促進全體學生學業(yè)和社會性的發(fā)展。該模式主張專業(yè)人員指導教師和家長合作進行計劃、評估等工作，實施則主要由教育工作者完成。其主要模式——三級干預體系的難點之一在于，傳統(tǒng)的行為功能分析需要心理學專業(yè)人員主導，且需要對學生行為展開一定時段的觀察，對人力、時間以及實際操作都提出了較高要求，很多時候學校難以滿足。因此，有研究者對其進行了改進，提出可采用基于小組的行為功能分析替代傳統(tǒng)的以專家為主導的功能分析[3]，組建由教師、家長、專家合作的干預小組后，分別在家、校兩個場所觀察、記錄問題行為，搜集、整理數據，形成方案，最后家長和學校分別實施。這一模式發(fā)揮了雙方的優(yōu)勢，但也對家、校雙方的配合度要求更高。

2.2 以家庭為中心的積極行為支持

以家庭為中心的積極行為支持干預模式，是在家庭日常生活情境中，由專業(yè)人員和家長合作對兒童的行為問題進行積極干預的方法。一方面專業(yè)人員尊重、重視家庭的優(yōu)勢和能力，與家庭成員分享信息，并為家庭提供個別化的，靈活的服務;另一方面家長主導并積極參與干預的實施，盡顯家庭的主動性，最終改變兒童行為問題，提升整個家庭的生活質量。其特點在于：以家庭為中心，賦權于家庭，家庭成員作為重要的決策者;專業(yè)人員幫助家庭提高自身解決問題的知識和能力，利用家庭所擁有的各種人力、物力、資源來支持干預計劃的實施;專業(yè)人員根據家庭的意見、家庭環(huán)境的變化等靈活地開展支持活動;促進兒童及其家庭生活質量的提高。

3 當前家校合作進行積極行為支持中面臨的一些問題

3.1 家庭成員干預技能匱乏

首先，積極行為支持作為一種行為管理的方法，具有一定的專業(yè)性。家長及各位家庭成員作為教育專業(yè)的“門外漢”，在參與行為評估、干預計劃的制定及實施過程中，很容易經歷一種與專業(yè)人員的脫節(jié)感，進而打擊他們的參與信心，影響行為矯正的效果。其次，相關專業(yè)知識和技能的缺乏，也會阻礙家長與教師、干預計劃小組間的交流。有研究在對家長進行訪談時提到，教師及專業(yè)人員在制定功能評估表或建立問題行為模型時涉及一些專業(yè)詞匯，家長無法理解。這種現象極易導致家長的參與感大幅度降低，跟不上整體流程。最后，行為矯正相關知識與技術能力的缺乏也容易使家長在干預策略的實施階段出現失誤，不利于干預策略效果的最大化。

3.2 家校間角色定位模糊

長期以來，學校和教師一直作為教育的主體發(fā)揮其作用，家長本應是各種各樣的合作伙伴，比如學校組織的成員、孩子的家庭教育者等。但實際情況并非如此，長期以來，家庭的作用不被重視，甚者有人認為家庭是干預方案實施的“絆腳石”，由此出現了專家、教師把持干預的局面，致使家庭長期依賴專業(yè)人員。許多父母常常會感覺自己是專業(yè)決策的被動接受者，他們的聲音并未被聽到。有研究表明，有時父母可能實際上并不完全理解個別化會議上討論的條款或問題，也不愿表達自己的觀點，只是被迫同意做出的決定。這樣的狀況使得家長的能力、家庭自身得天獨厚的優(yōu)勢被削弱。父母作為最了解兒童行為、心理特點的人，家庭作為兒童最為放松、信任的環(huán)境，其作用無法得到最優(yōu)化利用，極易導致兒童問題行為干預的低效、反復。

4 家校合作進行積極行為支持的實施建議

4.1 尋求路徑，提高家長在行為管理方面的專業(yè)性

國外的一些研究有時會通過組織家長和教師共同參與培訓來進行調查和分析，或是對具有問題行為的兒童實施家校合作開展的積極行為支持方案[4]，在這一干預過程中培訓家長，使其掌握兒童問題行為的程度、特點、最佳應對方法及實施時的注意事項等關鍵點，力求干預結果最優(yōu)化。一些研究中提到，向家長傳授相關知識使用最多的方法就是培訓，學校定期組織家長們接受培訓，主題多是關于以預防為主的行為問題的家庭干預方法，或是普及與行為管理與矯正的相關知識;與培訓并行開展的還有家長聯(lián)誼會，他們時常組織交流，分享在功能分析、制定個別干預計劃、實施、監(jiān)控等過程中的心得體會與經驗。這種交流不僅是提升行為管理技術的途徑之一，也是家長們互相賦權的良性環(huán)境，通過交流分享經驗，獲得心理支持。

與此同時，社會和政府的強大力量不可忽視。陳更娟、于松梅在關于以家庭為中心的積極行為支持在中國的現實性的研究中提出，在國內推廣這一模式需要形成一個完善的支持系統(tǒng)，包含以下幾個方面：社會氛圍創(chuàng)設（全社會形成關注特殊群體的氛圍，認識到幫助特殊群體是責任）、政府資助（提供物質幫助的同時，也提供必要的心理援助和專業(yè)技術指導）等，完善支持系統(tǒng)，創(chuàng)設良好的環(huán)境，是該模式能夠生長的必要條件[5]。

4.2 轉變家校在矯正兒童問題行為中的定位

傳統(tǒng)形式的干預工作由專家主導，最典型的工作形式是，專家對干預對象的情況進行觀察分析，制定出方案，然后在干預對象生活中重要他人（如父母、教師等）的幫助下實施干預方案。然而，積極行為支持強調干預工作的所有相關者都應主動參與到干預工作的各個環(huán)節(jié)，他們是專家的合作者而不是輔助者[6]。一方面，家庭成員們首先要有意識的轉換對自己身份角色的認識，從“配角”到“主角”。家長們應主動參與或監(jiān)督整個干預過程，從家庭的角度出發(fā)審視干預計劃的制定和實施，必要時提出建議。另一方面，學校若是想要建立和維持與家庭的伙伴關系，就要遵循這樣一條基本原則：父母與教育工作者共同做出決定。學校的教職人員切忌在小組中成為“權威式人物”，理想的定位狀態(tài)是教職人員帶著專業(yè)知識技能進入，家庭成員們帶著對干預對象的熟悉、了解等優(yōu)勢進入，二者在全部過程中積極配合，以追求對孩子行為干預的最優(yōu)效果。

4.3 加強溝通，增進家庭與行為干預專業(yè)人員間的理解

大多數行為問題的產生是因為個體不能有效地表達自身的需求，因此研究者和家庭成員要一起教給兒童更適當和有效的交流方式。在這一配合的過程中，雙方需要高效溝通。在Mereoiu等人的研究中家長們表示：希望與老師的交流是誠實、開放、透明的，溝通是建立信任、平等關系的關鍵[7]。許多學者和實踐者也一致認為，家庭和學校之間建立合作伙伴關系的支柱之一是信任。這種信任，不僅是對家庭成員們的相信，還包括對兒童的信任。教育工作者對兒童的信任體現出他們的真誠和關懷，教職人員的這一表現也會贏得家長的信任，為與家庭溝通營造良好的氛圍，并且可以更加深入、全面地了解干預對象的性格和行為特點。因此，作為家長來說，應在信任的基礎上配合學校展開評估、干預的工作;學校則可以定期組織活動邀請家長參加，將學生管理盡可能透明化，一方面獲得家長的信任與支持，另一方面為家長普及更多行為管理的知識。

參考文獻

[1]陳更娟.以家庭為中心的孤獨癥幼兒積極行為支持研究[D].遼寧師范大學，2013.

[2]Blair K S C， Lee I S，Cho S J， et al. Positive Behavior Support through Family-School Collaboration for Young Children with Autism[J]. Topics in Early Childhood Special Education， 2011， 30（1）： 22-36.

[3]Scott T M， Bucalos A， Liaupsin C， et al. Using functional behavior assessment in general education settings： Making a case for effectiveness and efficiency[J]. Behavioral Disorders， 2004， 29（2）： 189-201.

[4]楊巖巖，葛新斌.家庭中心的積極行為支持干預自閉癥兒童尖叫行為的個案研究[J].現代特殊教育，2015（16）：38-43

[5]陳更娟，于松梅.以家庭為中心的PBS理論及其在中國的現實性.畢節(jié)學院學報，2012，30（10）：85-89

[6]Ruef M B， Turnbull A P， Turnbull H R， et al. Perspectives of five stakeholder groups challenging behavior of individuals with mental retardation and/or Autism[J]. Journal of Positive Behavior Interventions， 1999， 1（1）： 43-58.

[7]Mereoiu M， Abercrombie S， Murray M. One step closer： Connecting parents and teachers for improved student outcomes[J]. Cogent Education， 2016， 3（1）.

作者簡介

李瀟（1993-），女，漢族，河南安陽，教育學碩士，重慶師范大學教育科學學院特殊教育學專業(yè)，研究方向：特殊兒童心理與教育