基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學習效果實證分析

彭紅超 姜雨晴 馬珊珊

【摘要】

翻轉(zhuǎn)課堂賦予學生充分的時間開展協(xié)作學習，從而避免傳統(tǒng)課堂中協(xié)作學習流于形式的問題。為探究翻轉(zhuǎn)課堂對學生協(xié)作學習效果的影響，本研究設(shè)計了基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學習模式，以大學課程中的“計算機網(wǎng)絡(luò)與應(yīng)用”課程為案例，檢驗了該模式下翻轉(zhuǎn)課堂對協(xié)作學習效果的影響。結(jié)果表明：翻轉(zhuǎn)課堂對學生協(xié)作學習中面對面交流互動、個人責任、社會交往和小組協(xié)作技能以及個人協(xié)作績效有顯著影響，但對積極相互依賴以及小組自加工等影響不顯著。該研究結(jié)果在一定程度上表明，翻轉(zhuǎn)課堂能夠促進學生協(xié)作學習中面對面交流互動，提升社會交往和小組協(xié)作技能，增強學生協(xié)作學習中的個人責任感及提高個人協(xié)作學習績效，翻轉(zhuǎn)課堂中教學環(huán)境的提升和教師素養(yǎng)的提高有助于學生協(xié)作學習的開展。本研究旨在為促進師生在翻轉(zhuǎn)課堂中開展協(xié)作學習提供參考。

【關(guān)鍵詞】? 翻轉(zhuǎn)課堂;協(xié)作學習;教學模式;學習效果;課堂教學;協(xié)作能力;調(diào)查研究

【中圖分類號】? ?G434? ? ? ? ? 【文獻標識碼】? B? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）1-0062-11

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》（2012）指出：“教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心?！狈D(zhuǎn)課堂引入我國，作為一種全新的教學模式，已成為教育領(lǐng)域研究的熱點，同時也已成為信息時代的重要教學方式之一。翻轉(zhuǎn)課堂是指學與教相互翻轉(zhuǎn)的課堂，通過教學與學習順序的翻轉(zhuǎn)，將學習所有權(quán)從教師端轉(zhuǎn)移至學生端（彭紅超， 等， 2017）。任課教師可以基于所要講授的內(nèi)容，制作相關(guān)的教學資源，學生利用課下時間預(yù)先學習教師所提供的教學資源，實現(xiàn)知識傳遞（張金磊， 等， 2012）。在此基礎(chǔ)上，翻轉(zhuǎn)課堂2.0對學習行為進行了重組。它打破了原有的從識記經(jīng)由理解、應(yīng)用、分析、評價到創(chuàng)造的線性模式，將其演變?yōu)橐磺袑W習活動圍繞創(chuàng)造的非線性模式，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)造性思維能力（祝智庭， 等， 2016）。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，學生的學習任務(wù)遷移至課前，這帶來了兩個優(yōu)勢：①課前學生能夠習得部分基本知識;②課上有更多的時間來開展各種協(xié)作、探究類活動，有助于培育學生的高階能力。社會建構(gòu)主義認為，學生對于知識的學習及意義的建構(gòu)是在與同伴之間的協(xié)作、交流、合作下完成的。而協(xié)作學習正是通過小組形式組織學生學習，為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下最大化個人與他人學習成效而合作互助，其實質(zhì)是讓多個學習者共同完成某項任務(wù)（趙建華， 等， 2000）。然而，由于傳統(tǒng)課堂每節(jié)課時間有限，加之要學習的知識多，導(dǎo)致協(xié)作學習多流于形式，而翻轉(zhuǎn)課堂恰好能夠解決上述問題。因此，翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作學習的融合理應(yīng)會提升協(xié)作學習的效果。為了驗證這一假設(shè)是否正確，本研究設(shè)計了一種二者融合的教學模式，并將其應(yīng)用于大學生“計算機網(wǎng)絡(luò)與應(yīng)用”課程中，進行實驗研究。

一、文獻綜述

在翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)之初，人們主要分析翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的異同，以及翻轉(zhuǎn)課堂對學習者學習效果的影響。如翻轉(zhuǎn)課堂對大學教學效果的影響、學習者滿意度影響因素分析以及大學生認知與成績的影響等（潘炳超， 2014; 翟雪松， 等， 2014; 李赟， 等， 2016; Molnar， K. K.， 2017）。后來，越來越多的學者開始進行翻轉(zhuǎn)課堂與其他學習策略相結(jié)合的相關(guān)研究。其中，翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作學習相結(jié)合的學習策略也是研究的熱點之一。有學者對翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作學習如何結(jié)合形成新的教學模式進行了相關(guān)研究。比如，學者們通過翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作學習相結(jié)合，探究了協(xié)作探究式的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式（李海艷， 等， 2017），設(shè)計了基于深度學習的協(xié)作知識建構(gòu)策略體系及教學流程操作模型（趙海霞， 2015），并將翻轉(zhuǎn)課堂教學模式、協(xié)作學習模式與初中信息技術(shù)課程進行結(jié)合（鄭盼盼， 2016），進而探究新型的教學模式。還有學者對于翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作學習相結(jié)合的教學模式進行了實證研究，探討該教學模式的有效性。比如，學者們通過實證研究發(fā)現(xiàn)，在基于翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境的協(xié)作學習過程中，學生通過與同伴協(xié)作交流，一方面促進了學生學習觀念的轉(zhuǎn)變，增加了學生與同伴交流的機會，增進了同伴之間的情感交流（江毅， 等， 2016 a; Eyitayo， O. E.， 2017）;另一方面促進了學生的互動質(zhì)量，有效促進了角色共鳴、深度探討和相互交流（邱彩萍， 2014 a），提高了學生的協(xié)作交流能力（鄭盼盼， 2016），培養(yǎng)了學生的學習興趣和主觀能動性，提升了課堂教學質(zhì)量（李海艷， 等， 2017）。同時，學生對于在相互協(xié)作、交流的氛圍中獲得課程知識感到非常滿意（Alharbi， A. H.， 2015）。以上研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作學習的結(jié)合具有理論和實踐的雙重可行性。二者的結(jié)合不僅可以轉(zhuǎn)變學習者的觀念，增加學習者與學習者之間的交流互動，還可以促進同伴之間的情感交流，提高學習者的學習興趣，進而提高教學質(zhì)量。

已有研究驗證了翻轉(zhuǎn)課堂下的學習效果，并指出了協(xié)作學習如何應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)操作策略，同時探究了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下協(xié)作學習的有效性。在此基礎(chǔ)上，學者們還就翻轉(zhuǎn)課堂如何影響協(xié)作學習效果進行了相關(guān)研究。比如：在翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下的協(xié)作學習過程中，Sletten（2017）和Muir等（Muir， et al.， 2016）認為學生為了完成課程任務(wù)而必須承擔相應(yīng)角色時可增強學生的責任感和自主權(quán);Long等（2017）認為學生無論是與同伴之間開展溝通與交流，還是向教師尋求指導(dǎo)和幫助（Winter， J. W.， 2018），均是學生協(xié)作學習過程中強有力的支撐，同時學生之間通過協(xié)作互助可以激發(fā)學生主動學習，提高學生的學習能力，促進學生的思維能力，提升學生的協(xié)作學習能力。由上述研究可知，翻轉(zhuǎn)課堂對協(xié)作學習過程中學生責任感的確立、與同伴之間的溝通及與教師的互動均有一定的影響。

然而，現(xiàn)有研究多是在理論層面上分析如何把協(xié)作學習與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，實證分析僅局限于同伴之間的交流互動，對于協(xié)作學習在翻轉(zhuǎn)課堂中的學習效果的研究也局限于個別影響因素，缺乏全面深入的分析。本研究即是針對這方面的不足設(shè)計了一種協(xié)作學習與翻轉(zhuǎn)課堂融合的教學模式，并對協(xié)作學習效果進行深入而全面的實證分析。翻轉(zhuǎn)課堂下協(xié)作學習效果的評價應(yīng)從學生協(xié)作學習的各個維度進行考查。戴維·約翰遜和羅杰·約翰遜等（Johnson & Johnson & Smith， 2014）認為，協(xié)作學習效果的評價應(yīng)包括小組成員之間積極的相互依賴、面對面的相互促進作用、無可推卸的個人責任、社會交往和小組合作技能、小組自加工五個要素。費農(nóng)等（2001）認為，協(xié)作學習效果的評價應(yīng)該由積極相互依賴、面對面的交流、個人責任、技巧和能力的使用四個部分共同組成。黃榮懷等（2002）認為，協(xié)作學習效果的評價還應(yīng)包括學生個人的習得成果和協(xié)作績效。綜合上述學者的觀點，本研究將從積極相互依賴、面對面交流互動、個人責任、社會交往和小組協(xié)作技能、小組自加工及個人協(xié)作績效六個維度對協(xié)作學習效果進行實證分析，并提出以下研究假設(shè)：

H0：翻轉(zhuǎn)課堂對積極相互依賴、面對面交流互動、個人責任、社會交往和小組協(xié)作技能、小組自加工及個人協(xié)作績效六個維度均沒有顯著性影響;

H1：翻轉(zhuǎn)課堂對學生協(xié)作學習過程中的積極互相依賴具有顯著影響;

H2：翻轉(zhuǎn)課堂對學生協(xié)作學習過程中的面對面交流互動具有顯著影響;

H3：翻轉(zhuǎn)課堂對學生協(xié)作學習過程中的個人責任具有顯著影響;

H4：翻轉(zhuǎn)課堂對學生協(xié)作學習過程中的社會交往和小組協(xié)作技能具有顯著影響;

H5：翻轉(zhuǎn)課堂對學生協(xié)作學習過程中的小組自加工具有顯著影響;

H6：翻轉(zhuǎn)課堂對學生協(xié)作學習過程中的個人協(xié)作績效具有顯著影響。

二、研究設(shè)計

（一）學習模式設(shè)計

針對在傳統(tǒng)課堂中開展協(xié)作學習時協(xié)作學習容易流于形式、難以取得較好的學習效果等一系列問題，黃榮懷等（2012）提出了一種協(xié)作學習活動結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)包含四種策略，即任務(wù)分析、時序排列、角色定義和資源分配 。本研究在上述協(xié)作學習活動結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以翻轉(zhuǎn)課堂為依托設(shè)計了基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學習教學模式，該模式分為課前、課中和課后三個階段，如圖1所示。

課前，對于教師而言，首先要進行資源分析，教師通過分析學習內(nèi)容確定學習目標、制作學習資源，并將學習資源發(fā)送給學生供學生課前使用。然后，要通過設(shè)計先前知識經(jīng)驗測試題了解學生先前知識經(jīng)驗的掌握情況，進而進行學習者分析，并按照異質(zhì)分組的原則將學生分為若干組。對于學生而言，則以小組為單位，借助QQ群開展遠程協(xié)作學習?；谏鐣攒浖膮f(xié)作學習又稱之為“協(xié)作學習2.0”（鄭衛(wèi)兵， 等， 2009）。QQ作為社交軟件，有強大的功能供學生開展遠程協(xié)作學習。有研究表明，利用社交軟件開展翻轉(zhuǎn)學習，可以增強學生的舒適感和滿意度，有助于學生理解學習內(nèi)容及協(xié)作學習環(huán)境（Alharbi， 2015）。社交媒體可以根據(jù)學習者的選擇，更加容易地形成協(xié)作小組，進而提高學習者的協(xié)作學習技巧，促使有效學習的發(fā)生（Kim， Y. S.， Huang， E.， & Seungmin， R.， 2018）。最后，學生提交小組作業(yè)和小組討論交流記錄，教師依據(jù)小組提交的作業(yè)和交流記錄情況進行小組與小組之間的匹配，以便于在課中開展小組與小組之間的協(xié)作研討。

課中，對于教師而言，首先要呈現(xiàn)課程內(nèi)容的知識體系架構(gòu)圖。教師通過分析學生課前的學習情況、小組提交的作業(yè)及小組交流記錄，了解學生對于知識點的掌握情況。對于全體學生已經(jīng)掌握的知識點，教師只進行簡單的呈現(xiàn)，不做詳細的講解;對于仍存在問題的知識點，通過小組之間開展小組協(xié)作研討。有研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作研討相結(jié)合可使得學生的學習興趣有所提高，學生的主動性、創(chuàng)新能力、分析問題與解決問題的能力也會得到相應(yīng)提升（曾明星， 等， 2015）。對于學生而言，在小組協(xié)作研討過程中，每個小組設(shè)有專門記錄問題的人員，在經(jīng)過研討后，對于小組還存在問題的地方記錄人員需在知識點體系結(jié)構(gòu)圖上畫圈標識。然后，教師根據(jù)小組研討記錄標識情況進行二次分組，繼續(xù)開展協(xié)作學習。二次分組指在一次分組的基礎(chǔ)上進行小范圍人員的調(diào)整（吳文杰， 2016）。小組成員帶著本小組在協(xié)作研討過程中存在的問題進入新的小組，通過二次分組解答本小組的疑問，二次分組研討結(jié)束后，小組成員回到本小組，向小組成員介紹學習成果。最后，對于學生在小組協(xié)作研討及二次分組研討的過程中仍然存在的問題教師進行集中講授。

課后，學生依據(jù)課上與教師及同伴交流討論的內(nèi)容修改并完善本小組的匯報內(nèi)容，把匯報內(nèi)容統(tǒng)一提交到班級QQ群，以便對該小組的整體學習情況進行評價。教師根據(jù)各小組在課前、課中的學習情況給小組打分，同一個小組的成員共享此分數(shù)，由此也體現(xiàn)了協(xié)作學習過程中的“成果共享”的學習模式。小組成員內(nèi)部也對本小組成員進行評價，小組成員根據(jù)成員對于本組的貢獻進行打分。通過課中的小組協(xié)作研討，小組與小組之間分別給各小組打分。在課程內(nèi)容學習之后，教師發(fā)放階段性測驗題，學生作為獨立個體進行測驗，得到測驗成績，同時也避免了在協(xié)作學習過程中小組內(nèi)部成員之間的“成績共享”。因為如果在同一小組中，每個成員無論多么努力都獲得同樣成績，有失公平，而且與協(xié)作學習中的“個人責任”相違背（劉黃玲子， 等， 2002）。因此，學生最終的成績由四部分組成，即教師評價、小組內(nèi)部自評、小組之間互評和階段性測驗。

（二）研究對象分析

本研究以某高校編輯出版學專業(yè)大三學生為研究對象，其中女生 54 人，男生22人。大學三年級的學生對于大學學習方式有所了解，有一定的自主學習意識以及開展協(xié)作學習的能力。本研究涉及兩個班，1班39人，2班37人。兩個班均由同一名教師任教，通過對兩個班學生上學期期末成績及教學前測分析，兩個班學生不存在差異。采用隨機確定實驗組、控制組模式，將1班、2班分別指定為實驗組和對照組。實驗組39人，其中男生11人，女生28人;對照組37人，其中男生11人，女生26人。由于此課程課前、課中均采用協(xié)作學習模式，因此教師依據(jù)學生課前填寫的先前知識經(jīng)驗測試題測驗學生的知識能力結(jié)構(gòu)，并分析學生的協(xié)作學習能力，進而從知識能力結(jié)構(gòu)和協(xié)作學習能力兩個方面進行異質(zhì)分組，其中實驗組與對照組均以5人～6人為一組。

（三）學習內(nèi)容分析

本研究以“計算機網(wǎng)絡(luò)與應(yīng)用”課程為實驗課程，采用了教材中第八章網(wǎng)絡(luò)安全作為學生協(xié)作學習的內(nèi)容，該章節(jié)共有網(wǎng)絡(luò)安全概述、防火墻技術(shù)、密碼技術(shù)、反病毒技術(shù)和入侵檢測技術(shù)五節(jié)內(nèi)容，共12學時。在按異質(zhì)原則對學生進行分組后，小組成員以協(xié)作學習的方式進行相關(guān)知識的學習。學生可以基于教師所提供的學習資源（主要以教師課前準備的視頻資源為主）進行學習，也可以通過課外知識擴展進行學習。在課前遠程協(xié)作學習過程中，小組以“制作課中匯報內(nèi)容及整理學習中存在的問題”為任務(wù)，彼此承擔不同分工，如課外資料收集、課前問題整理、匯報內(nèi)容制作、課堂講授等。在課中協(xié)作學習過程中，每次課堂協(xié)作任務(wù)持續(xù)30分鐘，之后每個小組依次匯報課前學習內(nèi)容，最后教師針對各小組協(xié)作學習中存在的問題集中講授。

（四）研究方法

本研究采用了實驗研究法，將兩個班級分為實驗組和對照組。對照組的協(xié)作學習活動也是在資源分析、角色定義、任務(wù)分配和時間序列基礎(chǔ)上進行設(shè)計，師生行為如下：課前，教師進行資源分析并將學習資源發(fā)送給學生，同時通過向?qū)W生發(fā)送先前知識經(jīng)驗測試題對學生進行異質(zhì)分組;學生則借助教師提供的學習資源進行課前預(yù)習。課中，教師集中講授課程內(nèi)容并布置協(xié)作研討任務(wù)及課后協(xié)作學習作業(yè);學生則依據(jù)異質(zhì)分組開展協(xié)作學習活動，學生以小組為單位，對那些經(jīng)過課前預(yù)習及課中聽講之后仍存在的問題進行協(xié)作研討。課后，學生以小組為單位，通過任務(wù)分配、角色分工完成教師課中布置的協(xié)作學習作業(yè)。

此外，本研究還采用了課堂觀察法實時監(jiān)控課中學生的表現(xiàn)。課堂觀察中使用量表獲取學生學習過程中協(xié)作學習活動參與度。為了保證觀察的信度和效度，3位觀察員同時觀察，并且僅作為旁觀者，不參與課堂活動，最后觀察員協(xié)商各小組學生在協(xié)作學習中的表現(xiàn)。量表將學生在課堂中協(xié)作學習活動狀態(tài)分為有參與的狀態(tài)和無參與的狀態(tài)兩大類，將協(xié)作學習活動細化為8個觀察指標，分別用字母進行編碼，如表1所示。采用學生的課堂參與狀態(tài)占所有狀態(tài)的頻數(shù)百分比，定量描述學生在翻轉(zhuǎn)課堂中協(xié)作學習活動的參與度（張錫娟， 等， 2016）。本研究中學生協(xié)作學習活動參與度是由每組觀察小組中有參與的狀態(tài)（即A、B、C和D）的頻數(shù)相加，并除以總頻數(shù)所得。教師以協(xié)作學習小組為單位，每5分鐘觀察1次，觀察時長為3秒，實驗組共觀察8次，對照組共觀察4次。依據(jù)觀察量表記錄7組學生的協(xié)作學習狀態(tài)，獲得實驗組學生協(xié)作學習中的312個觀察狀態(tài)，對照組148個觀察狀態(tài)。

為更客觀地了解翻轉(zhuǎn)課堂對協(xié)作學習效果的影響，本研究從積極相互依賴、面對面交流互動、個人責任、社會交往和小組協(xié)作技能、小組自加工5個一級指標，以及10個二級指標來評價學生的學習滿意度，評價指標體系如表2所示。問卷參考了Vernon等（2001）設(shè)計的Goal-Criterion協(xié)作學習評價標準，并依據(jù)表2中的評價指標體系設(shè)計問卷。問卷共設(shè)計了五個維度的10個問題，問題依次對應(yīng)10個二級指標。問卷采用李克特量表設(shè)計問卷中問題的五種回答，分別代表非常不贊同（1分）、不贊同（2分）、一般（3分）、贊同（4分）、非常贊同（5分），要求學生選擇與自身情況符合的選項。通過學生填寫問卷，獲取學生的學習滿意度數(shù)據(jù)。

同時，為了更為準確地了解翻轉(zhuǎn)課堂對學生個人協(xié)作績效維度的影響，本研究還采用了個別訪談法。個別訪談主要是調(diào)查學生對于翻轉(zhuǎn)課堂下的協(xié)作學習模式的接受度及滿意度，進而從整體上對協(xié)作學習效果進行評價。為了確保訪談的統(tǒng)一性，本研究事先設(shè)計了訪談提綱，以獲得學生在教學過程中的整體感知，以及學生個人對協(xié)作學習效果的看法。

（五）信度、效度檢驗

問卷的質(zhì)量評價一般從數(shù)據(jù)的信度和效度兩個方面進行。本研究選用Cronbachα檢驗法，利用SPSS20.0對數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性進行分析，得到總量表α系數(shù)為0.964（大于0.6），說明該問卷的數(shù)據(jù)信度很好。利用SPSS軟件中的KMO和Bartlett球形檢驗對數(shù)據(jù)進行分析，得到KMO值為0.925。KMO值大于0.9，說明問卷數(shù)據(jù)滿足KMO和Bartlett球形基本檢驗，有良好的效度。為了更進一步檢驗問卷的結(jié)構(gòu)效度，借助AMOS21.0，基于學生學習滿意度的5個一級指標和10個二級指標構(gòu)建測量模型，通過74份問卷的數(shù)據(jù)對測量模型進行驗證性因子分析。結(jié)果顯示，問卷共20個題項，每一個題項的標準化因子載荷系數(shù)及平均方差抽取量AVE的值均大于0.5，問卷具有良好的收斂效度;通過比較各題項的標準化相關(guān)系數(shù)與各題項AVE的平方根值大小，發(fā)現(xiàn)前者均小于后者，問卷具有良好的判別效度。由上述驗證可知，問卷結(jié)構(gòu)效度良好。

三、實驗結(jié)果

在課程結(jié)束后，分別向?qū)嶒灲M39名學生和對照組37名學生發(fā)放了調(diào)查問卷，并隨機抽取了實驗組12名學生進行個別訪談。共回收問卷74份，其中實驗組38份，對照組36份，回收率97.37%。利用SPSS20.0對調(diào)查問卷的結(jié)果進行統(tǒng)計分析，通過獨立樣本t檢驗分析實驗組學生和對照組學生在協(xié)作學習各維度上的差異。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂對積極相互依賴的影響

積極相互依賴主要是指學生在協(xié)作學習過程中，小組成員通過角色分工、資源共享創(chuàng)造和諧有效的依賴關(guān)系。因此，本研究從小組成員角色分工和小組成員資源共享兩個方面探究翻轉(zhuǎn)課堂對積極相互依賴的影響。

由表3可知，實驗組和對照組學生在積極相互依賴維度上不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。具體來看，在小組成員角色分工方面，兩組學生均值得分存在差距，但差距不大，不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異（P=0.792>0.05）;在小組成員資源共享方面情況類似，也不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異（P=0.864>0.05）。因此，拒絕假設(shè)H1。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂對面對面交流互動的影響

面對面交流互動主要是指學生在協(xié)作學習過程中，學生與小組成員之間的交流互動及與任課教師之間的交互探討。因此，本研究從這兩個方面探究翻轉(zhuǎn)課堂對面對面交流互動的影響。

由表4可知，實驗組和對照組學生在面對面交流互動維度上存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。具體來看，在小組成員之間的交流互動方面兩組學生均值得分存在顯著差距，并在0.01水平上顯著（P=0.000<0.01）;任課教師之間的交互探討與之類似，同樣存在統(tǒng)計意義上的顯著差異（P=0.000<0.01）。因此，接受假設(shè)H2。以上數(shù)據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課堂對二者均有顯著影響。但由小組成員之間的交流互動的效應(yīng)值Cohens d（d=0.910>0.8）和與任課教師之間交互探討的效應(yīng)值Cohens d（d=0.941>0.8）可知，翻轉(zhuǎn)課堂對與任課教師之間的交互探討的影響略大于其對小組成員交流互動的影響。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂對個人責任的影響

個人責任主要是指每個人都必須對小組的學習和成功有所貢獻，每個人都必須承擔并且確保完成一定的學習任務(wù)。因此，本研究從明確在小組中承擔的任務(wù)和掌握小組學習內(nèi)容兩個方面來探討翻轉(zhuǎn)課堂對個人責任的影響。

由表5可知，實驗組學生和對照組學生在個人責任維度上存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。具體來看，在明確小組中承擔的任務(wù)方面兩組學生均值得分存在差距，且在統(tǒng)計意義上顯著（P=0.008<0.01）;在掌握小組學習內(nèi)容方面兩組也存在統(tǒng)計意義上的顯著差異（P=0.023<0.05）。因此，接受假設(shè)H3。以上數(shù)據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課堂對二者均有顯著影響。但由承擔小組相應(yīng)任務(wù)的效應(yīng)值Cohens d（d=0.634>0.5）和掌握小組學習內(nèi)容的效應(yīng)值Cohens d（d=0.540>0.5）可知，翻轉(zhuǎn)課堂對明確小組中承擔的任務(wù)的影響大于其對掌握小組學習內(nèi)容的影響。

（四）翻轉(zhuǎn)課堂對社會交往和小組協(xié)作技能的影響

社會交往和小組協(xié)作技能主要是指學生在小組協(xié)作學習過程中所需的社會交往技能和小組協(xié)作技能。因此，本研究從這兩個方面探究翻轉(zhuǎn)課堂對社會交往和小組協(xié)作技能的影響。

由表6可知，實驗組和對照組學生在社會交往和小組協(xié)作技能維度上存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。具體來看，在社會交往技能方面兩組學生均值得分存在差距，在統(tǒng)計意義上顯著（P=0.012<0.05）;在小組協(xié)作技能方面結(jié)果類似，同樣存在統(tǒng)計意義上的顯著差異（P=0.001<0.01）。因此，接受假設(shè)H4。以上數(shù)據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課堂對二者均有顯著影響。但由社會交往技能的效應(yīng)值Cohens d（d=0.625>0.5）和小組協(xié)作技能的效應(yīng)值Cohens d（d=0.802>0.8）可知，翻轉(zhuǎn)課堂對小組協(xié)作技能方面的影響大于其對社會交往技能的影響。

（五）翻轉(zhuǎn)課堂對小組自加工的影響

小組自加工又稱為“小組內(nèi)部的自我評價”，主要是指小組成員對協(xié)作學習活動進行反思和對小組協(xié)作學習活動進行改進。因此，本研究從這兩個方面探究翻轉(zhuǎn)課堂對小組自加工的影響。

由表7可知，實驗組和對照組學生在小組自加工維度上不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。具體來看，在小組成員反思方面，兩組學生均值得分存在差距，但不具有統(tǒng)計意義上的顯著差異（P=0.833>0.05）;在小組改進活動方面結(jié)果類似，也不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異（P=0.811>0.05）。因此，拒絕假設(shè)H5。

（六）翻轉(zhuǎn)課堂對個人協(xié)作績效的影響

個人協(xié)作績效主要是指學生對于協(xié)作學習效果的整體感受、協(xié)作學習活動參與度和學生個人成績。因此，本研究從這三個方面探究翻轉(zhuǎn)課堂對個人協(xié)作績效的影響。

1. 學生協(xié)作學習效果整體感受

通過對個別訪談結(jié)果進行分析可知，學生對于在翻轉(zhuǎn)課堂模式下開展協(xié)作學習總體感到滿意。在積極相互依賴維度，83%的學生認為翻轉(zhuǎn)課堂有助于學生在協(xié)作學習過程中小組角色的扮演和小組資源的共享，只有17%的學生認為一般;在面對面交流互動維度，學生的支持率高達100%，全部認同;在個人責任維度，學生普遍認為翻轉(zhuǎn)課堂對于掌握小組學習內(nèi)容及明確在小組中承擔的責任有一定影響;在社會交往和小組協(xié)作技能維度，學生的支持率也達到75%，大部分學生認為該模式促進了自己社會交往技能和小組協(xié)作技能的發(fā)展;在小組自加工維度，效果不是很顯著，只有42%的學生認為翻轉(zhuǎn)課堂可以促進小組反思組員活動和改進小組活動。

2. 學生協(xié)作學習活動參與度

通過對協(xié)作學習小組課堂觀察結(jié)果進行分析可知，學生在翻轉(zhuǎn)課堂中的協(xié)作學習整體參與度尚可。由表8可知，實驗組中每個小組的協(xié)作學習參與度均達到了0.6以上。其中，六個小組的協(xié)作學習參與度達到了0.7，第五組高達0.815，只有一個小組低至0.6。說明在翻轉(zhuǎn)課堂中，大部分學生可以積極參與到課堂協(xié)作學習活動中，只有少數(shù)學生對于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學習活動參與度有待提高。對照組中每個小組的協(xié)作學習參與度均在0.6上下浮動。其中，五個小組的協(xié)作學習參與度處于0.6區(qū)間，只有第一組高達0.7095，第七組低至0.5946。說明在傳統(tǒng)課堂中，部分學生可以參與到課堂協(xié)作學習中，還有部分學生參與度有待提高。

3. 學生個人成績

由表9可知，假設(shè)方差相等，兩組學生的前測成績不具有統(tǒng)計意義上的顯著差異（P=0.854>0.05），說明兩個班前測成績的方差是齊性的。由表10可知，兩組學生的后測成績具有統(tǒng)計意義上的顯著差異（P=0.028<0.05），說明兩個班后測成績的方差是非齊性的。此外，實驗組學生成績明顯高于對照組學生成績，均值差值5.873。由個別訪談結(jié)果的質(zhì)性分析及學生前測、后測成績數(shù)據(jù)分析可知，翻轉(zhuǎn)課堂對學生協(xié)作學習效果有一定程度的影響，兩組學生的個人協(xié)作成績具有一定的統(tǒng)計學意義上的顯著差異。

因此，由學生協(xié)作學習效果整體感受、協(xié)作學習活動參與度和個人成績?nèi)齻€方面的數(shù)據(jù)可知，接受假設(shè)H6。

四、結(jié)果討論

通過對上述結(jié)果進行分析可知，翻轉(zhuǎn)課堂對學生協(xié)作學習中面對面交流互動、個人責任、社會交往和小組協(xié)作技能以及個人協(xié)作績效均有一定顯著影響，對積極相互依賴和小組自加工影響不顯著?；跀?shù)據(jù)分析結(jié)果，從而拒絕H1、H5，接受H2、H3、H4、H6。由于H1～H6沒有完全拒絕，所以拒絕H0。原因探討如下：

（一）翻轉(zhuǎn)課堂促進了學生協(xié)作學習中面對面的交流互動，提升了學生社會交往和小組協(xié)作技能

在協(xié)作學習中面對面的交流互動維度，實驗組學生與對照組學生在“與成員交流互動”（P=0.000<0.01，d=0.910>0.8）和“與教師交互探討”（P=0.000<0.01，d=0.941>0.8）兩個方面存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。根據(jù)實驗結(jié)果，判定翻轉(zhuǎn)課堂對于協(xié)作學習中面對面的交流互動具有一定程度的顯著影響，尤其是對“與教師交互探討”的影響更為顯著。此外，通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)小組成員之間能夠圍繞協(xié)作學習任務(wù)開展討論，當教師參與到某個討論小組時也可以與教師進行充分的交互探討。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對協(xié)作學習中與成員交流互動和與教師交互探討均有顯著影響。在訪談中，實驗組學生表示，“當老師主動關(guān)注到我們小組的討論內(nèi)容和進度時，我們小組成員便會更加積極踴躍討論發(fā)言。與此同時，當小組討論中存在疑惑時，也有了更多的時間與教師進行交互探討”。這也證實了邱彩萍和Strayer等學者之前的研究。教師加入小組討論在一定程度上激發(fā)了學生的學習動機，促進了學生與教師之間積極開展交互探討活動。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生在與同伴和教師交流互動的過程中，學生可以保持積極、高效的參與度（邱彩萍， 2014）。同時，在教師為學生營造互動氛圍的過程中學生可以與其進行更為深入的交互探討活動（Strayer， J. F.， 2012）。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對于教師交互探討的影響更為顯著。

在協(xié)作學習中社會交往和小組協(xié)作技能維度，實驗組學生與對照組學生在“社會交往技能”（P=0.012<0.05，d=0.625>0.5）和“小組協(xié)作技能”（P=0.001<0.01，d=0.802>0.8）兩個方面存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。根據(jù)實驗結(jié)果，判定翻轉(zhuǎn)課堂對于協(xié)作學習中社會交往和小組協(xié)作技能具有一定程度的顯著影響，尤其是對“小組協(xié)作技能”的影響更為顯著。此外，通過分析小組成員QQ討論記錄，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生都可以與小組成員開展協(xié)作學習活動。學生在與小組成員進行協(xié)作討論、爭論妥協(xié)、相互認可等協(xié)作學習過程中，促進了學生的社會交往和小組協(xié)作技能的發(fā)展。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對協(xié)作學習中社會交往技能和小組協(xié)作技能均有顯著影響。在訪談中，實驗組學生表示，“在與小組其他成員進行分析問題、分享見解、協(xié)商討論的過程中，鍛煉了與小組成員之間開展協(xié)作學習的能力”。翻轉(zhuǎn)課堂的交互性、合作性、參與性等特點，使得學生之間必須相互協(xié)作才能完成學習內(nèi)容，這促進了學生小組協(xié)作技能的發(fā)展（胡玥， 等， 2018）。這也證實了Slavin和Long等學者之前的研究。在翻轉(zhuǎn)課堂中，協(xié)作學習活動的有效性有賴于小組成員協(xié)作技能的發(fā)展（Slavin， R. E.， 2010），學生在積極開展協(xié)作學習活動的過程中其小組協(xié)作技能也得以提升（Long， et al.， 2017）。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對于小組協(xié)作技能的影響更為顯著。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂增強了學生協(xié)作學習中的個人責任感，提高了學生個人協(xié)作學習績效

在協(xié)作學習中個人責任感維度，實驗組學生與對照組學生在“承擔小組相應(yīng)任務(wù)”（P=0.008<0.01，d=0.634>0.5）和“掌握小組學習內(nèi)容”（P=0.023<0.05，d=0.540>0.5）兩個方面存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。根據(jù)實驗結(jié)果，判定翻轉(zhuǎn)課堂對于協(xié)作學習中個人責任感具有一定程度的顯著影響，尤其是對“承擔小組相應(yīng)任務(wù)”的影響更為顯著。通過分析小組成員的QQ討論記錄，發(fā)現(xiàn)大部分小組成員明確各自在小組準備匯報內(nèi)容時所承擔的任務(wù)。在訪談中，實驗組學生表示，“課前通過QQ開展討論，可以明確自己在本小組的分工，并有助于掌握小組學習內(nèi)容”。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對協(xié)作學習中承擔相應(yīng)任務(wù)和掌握小組學習內(nèi)容均有顯著影響。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生在開展協(xié)作學習活動時可以通過自己的學習來承擔小組中相應(yīng)的任務(wù)，掌握小組學習內(nèi)容（Brenda， A.， 2012）。這也證實了伍新春等學者之前的研究。在翻轉(zhuǎn)課堂中，協(xié)作學習為學生與同伴交流互動、與教師交互探討提供了有利的空間和充足的時間，學生在課堂上的交流互動越充分，學生的個人責任感越強，同時也有利于學生明確在小組中承擔的任務(wù)（伍新春， 等， 2010）。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對承擔小組相應(yīng)任務(wù)的影響更為顯著。

在協(xié)作學習中個人協(xié)作學習績效維度，實驗組與對照組學生在“協(xié)作學習效果整體感受”“協(xié)作學習參與度”“個人成績”三個方面存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。由個別訪談結(jié)果的質(zhì)性分析及學生前測、后測成績和課堂觀察數(shù)據(jù)分析可知，判定翻轉(zhuǎn)課堂對個人協(xié)作績效有一定程度的顯著影響。在翻轉(zhuǎn)課堂，學生通過協(xié)作學習與同伴開展交流互動，與教師開展交互探討，提高了學生課堂參與度，促進了學生知識的內(nèi)化，進而提高了學生協(xié)作學習的滿意度。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對協(xié)作學習效果整體感受、協(xié)作學習參與度和個人成績均有顯著影響。這也證實了Brenda、趙興龍和Alharbi等學者之前的研究。翻轉(zhuǎn)在課堂，學生在與小組成員協(xié)作學習過程中能夠與同伴開展交流互動及與教師開展交互探討活動，促進了課堂協(xié)作學習參與度的提高（Brenda， 2012）。學生通過課前自學、課中內(nèi)化分解了學生知識內(nèi)化的難度，增加了學生知識內(nèi)化的次數(shù)（趙興龍， 2014），有助于學生掌握小組學習內(nèi)容、促進個人協(xié)作學習績效的提高。與此同時，學生對在協(xié)作學習氛圍中獲得課程知識感到滿意（Alharbi， 2015）。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂教學環(huán)境的提升和教師素養(yǎng)的提高有助于學生協(xié)作學習的開展

在協(xié)作學習中積極相互依賴維度，實驗組與對照組學生在“小組角色分工”（P=0.792>0.05）和“成員資源共享”（P=0.864>0.05）兩個方面不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。根據(jù)實驗結(jié)果，判定翻轉(zhuǎn)課堂對于協(xié)作學習中積極相互依賴影響不顯著。通過分析小組成員的QQ討論記錄，發(fā)現(xiàn)有多個小組的學生在課前討論中涉及了教室網(wǎng)絡(luò)環(huán)境問題。在訪談過程中，實驗組學生也表示，“教室里的網(wǎng)絡(luò)太不給力了”“如果有好的資源需要分享，我們都是所有成員圍觀一個設(shè)備進行觀看”。由于課中協(xié)作學習在普通多媒體教室進行，移動網(wǎng)絡(luò)及設(shè)備的缺乏限制了學生之間的資源分享及查閱資料，束縛了學生之間角色分工的完成。由此可見，教學環(huán)境在一定程度上限制了學生協(xié)作學習活動的開展。這也證實了吳仁英、Bergman和Muir等學者之前的觀點。目前，我國實施翻轉(zhuǎn)課堂普遍還受物質(zhì)條件限制（吳仁英， 等， 2017），良好的翻轉(zhuǎn)課堂教學環(huán)境，使得教師能針對不同學生的能力，運用差異化的教學媒體為學生制定個性化學習資源（Bergman， J.， & Sams， A.， 2012; Muir， et al.， 2016），促進學生參與協(xié)作學習活動。因此，翻轉(zhuǎn)課堂教學環(huán)境的提升有助于學生協(xié)作學習活動的開展。但由于實驗組與對照組的協(xié)作學習活動均在普通多媒體教室里進行，該研究未借助于未來教室（如智慧教室）開展協(xié)作學習活動，可能對實驗結(jié)果產(chǎn)生影響。

在協(xié)作學習中小組自加工維度，實驗組與對照組學生在“小組活動改進”（P=0.833>0.05）和“小組活動反思”（P=0.811>0.05）兩個方面，不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。根據(jù)實驗結(jié)果，判定翻轉(zhuǎn)課堂對于協(xié)作學習中小組自加工影響不顯著。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，小組成員之間可以開展討論活動，但卻容易出現(xiàn)“跑題”現(xiàn)象。在訪談過程中，實驗組學生也表示，“我們小組討論過程中，當討論跑題時，更多的時候是越討論越偏離主題”。由此可見，學生在小組討論中不知如何改進小組討論活動，小組活動反思更無從談起。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對協(xié)作學習中小組活動改進和小組活動反思影響均不顯著。翻轉(zhuǎn)課堂對教師的知識、能力、態(tài)度等提出了新要求，教師應(yīng)能及時關(guān)注課堂教學活動，在引導(dǎo)學生積極開展協(xié)作活動的同時加強教學監(jiān)督與管理。這也證實了Winter和Smith等學者的觀點。翻轉(zhuǎn)課堂下的協(xié)作學習，教師要能照顧到每個小組中的學生差異（Winter， 2018），及時關(guān)注學生的協(xié)作學習狀態(tài)（Smith， J. D.， 2013），引導(dǎo)學生積極改進小組活動，鼓勵學生進行小組活動反思。因此，教師素養(yǎng)的提高有助于學生協(xié)作學習活動的開展。但由于實驗組與對照組均分為7組，小組數(shù)量偏多，任課教師難以把握每個小組的協(xié)作學習進度及學生個體差異，這可能對實驗結(jié)果產(chǎn)生影響。

五、研究局限與展望

本研究構(gòu)建了基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學習的教學模式，希望借助翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢提升協(xié)作學習效果。為了驗證所建構(gòu)模式的實際效果，從積極相互依賴、面對面交流互動、個人責任、社會交往與個人協(xié)作技能、小組自加工及個人協(xié)作績效六個方面進行了實證分析，雖然取得了正面的反饋，但還存在一定的局限性。由于受環(huán)境、時間及課程學時所限，本研究只在小范圍內(nèi)開展了教學實驗，統(tǒng)計測量樣本數(shù)不夠充分，開展協(xié)作學習活動次數(shù)有限。因此，對于不同專業(yè)學生之間是否存在差異，不同學習內(nèi)容之間是否存在差異，甚至不同教學環(huán)境之間是否存在差異未做深入探討。此外，由于篇幅限制，本研究僅聚焦于基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學習效果分析，對于學生與小組成員之間如何進行協(xié)作學習研討，教師與學生之間如何開展協(xié)作學習活動，以及不同協(xié)作學習方式是否會導(dǎo)致不同學習效果，不同協(xié)作學習對象是否會對學習效果產(chǎn)生影響還未涉及。

因此，對于后繼研究有以下建議：第一，研究翻轉(zhuǎn)課堂協(xié)作學習中學習者群體認知的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，深入挖掘?qū)W生之間的互動協(xié)作關(guān)系;第二，研究翻轉(zhuǎn)課堂協(xié)作學習中與教師有效互動協(xié)作及與學生互動協(xié)作的特點，深入挖掘師生之間的互動協(xié)作關(guān)系;第三，研究學生在翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學習過程中互動協(xié)作方式的變化對學習效果的影響，開展學生在學習過程中采用不同的互動協(xié)作方式對提升學習效能影響的實證研究。

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收稿日期：2018-06-20

定稿日期：2019-04-02

作者簡介：彭紅超，博士研究生，華東師范大學教育學部教育信息技術(shù)學系（200062）。

姜雨晴，碩士，助教，本文通訊作者，安徽科技學院人文學院（233100）。

馬珊珊，博士研究生，美國北德克薩斯大學信息學院。

責任編輯 張志禎 劉 莉