語文“智趣教學(xué)六步法”的理論與實(shí)踐

楚愛華，孫國蘭，武樹峰

新課改以來，隨著教育改革的深化，語文教學(xué)界出現(xiàn)了空前的活躍景象，許多名家提出了自己對(duì)于語文教學(xué)的見解和主張，旨在引導(dǎo)語文教學(xué)走上符合語文教育規(guī)律和課程特點(diǎn)的道路。如錢夢(mèng)龍的“三主四式法”，魏書生的“六步自讀教學(xué)法”、寧鴻彬的“五步程序教學(xué)法”，再如于漪的“情美語文”、余映潮的“創(chuàng)美語文”、李華平的“正道語文”、王旭明的“真語文”、洪鎮(zhèn)濤的“本體語文”等。這些語文教學(xué)模式、教學(xué)理念均自成理論體系，在一定范圍內(nèi)產(chǎn)生了較大的影響。語文教學(xué)方法的多樣性是語文課堂教學(xué)科學(xué)化、現(xiàn)代化的必然選擇，也是語文課程發(fā)展的必然要求。

“智趣教學(xué)六步法”就是在這樣的語文教改大背景之下，針對(duì)當(dāng)下語文課堂教學(xué)提出的一種理性思考和方法引導(dǎo)。

蘇霍姆林斯基說過：“教學(xué)應(yīng)使學(xué)生從中產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)的驚奇、自豪、滿足求知欲的愉快和創(chuàng)造的歡樂等各種情感體驗(yàn)，從而使學(xué)生帶著高漲的、激動(dòng)的情緒進(jìn)行學(xué)習(xí)和思考，使教學(xué)成為一個(gè)充滿活力和激情的活動(dòng)?！保?］(56)“智趣教學(xué)六步法”是天津師范大學(xué)教育學(xué)部楚愛華教授與基地校老師，在語文學(xué)界一代又一代前輩不斷勤奮探索的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己在多所中小學(xué)調(diào)研指導(dǎo)的實(shí)踐，摸索總結(jié)出來的一種以“啟智—激趣”為課堂靈魂的教學(xué)方法。此教法在不少基地校展開教學(xué)實(shí)踐，收到了良好的效果。

一、“智趣教學(xué)六步法”的基本內(nèi)容

何謂“智趣教學(xué)”？智，指的是智性、智慧；趣，指的是興趣、趣味?！爸侨そ虒W(xué)”就是指在教學(xué)活動(dòng)中，為了激活學(xué)生思維，使學(xué)生在快樂探究中獲得深刻的理性情感體驗(yàn)，教師為之所進(jìn)行的啟發(fā)、激趣和智慧的預(yù)設(shè)、引導(dǎo)。［2］“智趣教學(xué)六步法”簡稱創(chuàng)境、感知、探思、品類、訓(xùn)遷、拓延。具體有六個(gè)環(huán)節(jié)：一是創(chuàng)境引趣，激活潛能；二是整體感知，梳理全文；三是合作探究，引導(dǎo)思路；四是點(diǎn)撥方法，討論升華；五是歸納總結(jié)，遷移訓(xùn)練；六是作業(yè)拓展，課下延伸。

“智趣教學(xué)六步法”依次從導(dǎo)入、寫了什么、怎么寫的、這一類文章該怎么寫、訓(xùn)練鞏固和作業(yè)布置等環(huán)節(jié)來展開，是一堂課的完整流程。在這個(gè)流程中，始終緊扣“啟智—激趣”的教學(xué)理念，從趣味出發(fā)，通過智慧的渠道構(gòu)建出有一定溫度、深度、寬度和密度的立體課堂，目的是實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)，切實(shí)而全面地提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

在整個(gè)教學(xué)過程中，“智趣教學(xué)六步法”緊扣智慧和趣味，使師生、生生之間形成“體驗(yàn)與感發(fā)相結(jié)合、自主與合作相結(jié)合、探究與明辨相結(jié)合、理悟與踐行相互結(jié)合”的良性教學(xué)狀態(tài)，有利于課堂教學(xué)從平面或淺層次的靜止思維，走向立體、高效提升的動(dòng)態(tài)生成思維。

二、“智趣教學(xué)六步法”探究的意義

語文到底怎么教？可謂仁者見仁、智者見智。不少名師支招教學(xué)，提出自己獨(dú)到的教學(xué)思考，但是在教學(xué)實(shí)踐中，教師們還是苦于找不到抓手。

語文“智趣教學(xué)六步法”，不是束縛教師教學(xué)的枷鎖，而是為教師專業(yè)發(fā)展提供幫助和抓手。尤其是對(duì)語文教學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)較薄弱的教師和新入職教師而言，有效的教學(xué)方法可以讓他們快速成長，更好地完成從“站上講臺(tái)”到“站好講臺(tái)”的過渡，在一個(gè)清晰而又模糊的跑道上，讓教師們循著思路靈活把握，在總體框架的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)情開出個(gè)性之花。

“智趣教學(xué)六步法”以學(xué)生為主體，以學(xué)生的自主探究為主導(dǎo)，學(xué)生在課堂教學(xué)的積極參與中，思維得以開拓，能力得以提升，并在知識(shí)的遷移中重新獲得思維的編碼，由此獲得思維和能力的高度及深度。因此對(duì)于學(xué)生來講，語文“智趣教學(xué)六步法”具有重要的參與價(jià)值、體驗(yàn)價(jià)值、反思價(jià)值和思維提升價(jià)值。

語文“智趣教學(xué)六步法”，有利于克服課堂的散漫和隨意，既保證了教學(xué)設(shè)計(jì)的完整性，又能促進(jìn)課堂教學(xué)多維空間的有效生成。尤其是課堂師生之間、文本作者與教師之間、文本作者與學(xué)生之間，甚至文本作者與編者之間等多個(gè)“對(duì)話場”的營構(gòu)和敞開，其中思維的碰撞、心靈的溝通、審美的匯融等，使多個(gè)生命主體得以相遇，使得文本的深度理解以及學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)改造及自我建構(gòu)等，皆成為可能。

三、“智趣教學(xué)六步法”例談

“智趣教學(xué)六步法”是一個(gè)收放自如、循序漸進(jìn)的教學(xué)流程，是一堂課的完整展現(xiàn)。落實(shí)到具體教學(xué)中，教師可以根據(jù)實(shí)際情況，對(duì)六步法智慧性地做出取舍。

（一）創(chuàng)境：創(chuàng)境引趣，激活潛能

蘇霍姆林斯基說：“如果老師不想辦法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂的智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識(shí)，那么這種課堂導(dǎo)入知識(shí)只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而給不動(dòng)感情的腦力勞動(dòng)帶來疲勞。”“轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲，未成曲調(diào)先有情?！睂?dǎo)入語作為課間與課堂的銜接，是“藝術(shù)中的藝術(shù)”，對(duì)于一堂課的成敗至關(guān)重要。但可惜的是，并不是所有的導(dǎo)入語都智慧高效、發(fā)人深思。當(dāng)前語文課堂教學(xué)的導(dǎo)入語多流于表層，不疼不癢，如“上節(jié)課學(xué)了……這節(jié)課要學(xué)”的平庸式、不合學(xué)情的猜謎式、堆砌華美語句的虛浮式、泰山壓頂?shù)某厥健ⅰ澳悴滤钦l”的自欺式等，甚至一些國家級(jí)公開課的大獎(jiǎng)選手也未能幸免。

筆者認(rèn)為這正是因?yàn)檎n堂智慧的缺失所致。這些流于表層的導(dǎo)語，在開課之初首先就失去了語文的真誠。清人李漁說：“開卷之初，當(dāng)以奇句奪目，使之一見而驚，不敢棄去?！焙玫膶?dǎo)入要緊扣課文內(nèi)涵，先聲奪人、扣人心弦，在最短的時(shí)間內(nèi)迅速抓住學(xué)生的心，并最大可能地調(diào)動(dòng)他們的興趣，帶領(lǐng)他們走進(jìn)課堂、走進(jìn)文本，激活潛能。

導(dǎo)入語的方式有很多，如美國奧蘇貝爾的“學(xué)前材料引導(dǎo)式”、保加利亞洛扎諾夫的“情境陶冶式”、瑞士皮亞杰的“同化順應(yīng)式”，以及國內(nèi)的疑問導(dǎo)入、情境導(dǎo)入、對(duì)比導(dǎo)入、故事導(dǎo)入、主題導(dǎo)入等。但不管哪種導(dǎo)入方法，都要以“啟智—激趣”為前提和歸宿。沒有趣味的課堂是枯燥的，缺失智慧的趣味更會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)的無效甚至負(fù)效。

智慧的導(dǎo)語要能夠體現(xiàn)課文的靈魂，比如《智取生辰綱》一文，緊扣題目中的“智”字發(fā)問：為什么智??？怎么智取的？要是換做李逵會(huì)用這招嗎？可謂擊中要害，效果奇佳。

再如《植樹的牧羊人》，原題目叫《植樹的男人》，與改后的題目相比有什么不一樣？牧羊人應(yīng)以牧羊?yàn)樯?，為什么偏偏植樹呢？牧羊人后來改為養(yǎng)蜂，而且養(yǎng)蜂的時(shí)間比牧羊的時(shí)間還長，為什么不叫《植樹的養(yǎng)蜂人》？《我與地壇》為什么不叫《我和地壇》，二者相比，有什么不同?朱自清的《背影》，為什么聚焦到父親的“背影”而不是“面影”？

這些充滿智趣的提問深刻而精辟，直通文本心靈的迷宮，直指文本的深層內(nèi)涵，既讓人深思熟慮，又讓人敬羨懷想、遠(yuǎn)以神行。

再如《劉姥姥進(jìn)大觀園》，“劉姥姥作為一位和賈母年齡相仿的老年人，在賈府里極盡所能用搞笑的方式逗大家開心。她真這么高興嗎？她的真實(shí)感受是什么？圍繞著劉姥姥，大觀園的其他人物也都一一上場，各自做了性格的展示。下面就讓我們隨著劉姥姥的腳蹤，去品味、去深思、去感受每個(gè)人物的不同性格?！边@種“深一步”靠近文章靈魂的導(dǎo)語，才是引發(fā)學(xué)生興趣的智慧。

（二）感知：整體感知，梳理全文

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求教師在教學(xué)中要能夠“重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”。有些激進(jìn)的教師不管三七二十一，一上來就問學(xué)生課文中的哪段哪個(gè)章節(jié)最讓你感動(dòng)？這種方式不是不行，而是在發(fā)問之前先應(yīng)該整體感知，否則就會(huì)讓人無所適從，違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。好的課堂應(yīng)該在教師的智慧導(dǎo)入激起學(xué)生濃厚興趣的情況下，從整體的高度上和學(xué)生一起梳理全文脈絡(luò)，整體感知。在整體感知這個(gè)環(huán)節(jié)，教師要智慧地創(chuàng)設(shè)適合的情境，鼓勵(lì)學(xué)生帶著問題去研讀課本，主動(dòng)解決有難度的字、詞、句問題，并自主形成對(duì)課文情感、脈絡(luò)的初步認(rèn)知。

例如《鄉(xiāng)愁》一課的整體感知：

師：大家讀一遍詩歌，按照小時(shí)候、長大后、后來、現(xiàn)在四個(gè)時(shí)間段，找到各自對(duì)應(yīng)的意象和內(nèi)容。

生：意象分別為郵票、船票、墳?zāi)?、海峽；內(nèi)容分別為母子分離、夫妻分離、母子死別、游子與大陸分離。

師：回顧詩歌內(nèi)容并用一句話概括詩意。

生：作者通過郵票、船票、墳?zāi)?、海峽四個(gè)不同的意象，對(duì)應(yīng)著自己的四個(gè)不同的人生階段，表達(dá)了渴望與親人團(tuán)聚、渴望祖國統(tǒng)一的強(qiáng)烈愿望。

白居易曰:“感人心者,莫先乎情,莫始乎言?！闭w感知是師生對(duì)文章內(nèi)容的整體把握,對(duì)語言、情感的初步欣賞及感受體驗(yàn),是“言—情—心”認(rèn)知的整體預(yù)備。整體感知的目的是為下一步教學(xué)對(duì)精彩處的精細(xì)品讀、合作探究做好鋪墊。

(三)探思：合作探究,引導(dǎo)思路

學(xué)生對(duì)課文形成基本認(rèn)知后,教師就要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的關(guān)節(jié)處進(jìn)行合作探究,通過問題發(fā)現(xiàn)、情景模擬、技能操作等方式,對(duì)將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行深層次的探索及研究?！啊伎寂c探究’的學(xué)習(xí)活動(dòng)既是對(duì)‘預(yù)習(xí)’環(huán)節(jié)所提問題的回應(yīng)和深化，同時(shí)，又是引導(dǎo)學(xué)生讀懂文章、把握重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵路徑。”［3］

為了把課堂營造成一個(gè)寬松自由的環(huán)境,教師需要解除學(xué)生懼怕心理的枷鎖,對(duì)問題不設(shè)絕對(duì)的正誤界限,甚至不做判斷,而是運(yùn)用智慧抓住每一個(gè)教育契機(jī),因勢(shì)利導(dǎo),形成師生間、生生間合作交流的平等、開放氛圍,讓參與者暢所欲言,教師在這個(gè)過程中要善于掌控學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度,幫助學(xué)生在合作探究的過程中,從低到高、從易到難逐漸完成高深層次的知識(shí)構(gòu)建。由此學(xué)習(xí)共同體的潛能被激活,批判性思維、創(chuàng)新性思維得以培育和激發(fā)。

探思的途徑多種多樣，有的從文章的獨(dú)特情感脈絡(luò)切入。如南京信息工程大學(xué)的汲安慶教授對(duì)《陳情表》“鉆木取火”式表意結(jié)構(gòu)的深入闡發(fā)，“發(fā)現(xiàn)《陳情表》獨(dú)特的篇性——‘鉆木取火式’表意結(jié)構(gòu)，以之為核心，經(jīng)緯課堂教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生感悟文本復(fù)雜、幽微的情感，領(lǐng)略含蓄吞吐的風(fēng)格，體悟作者高超的言語表現(xiàn)智慧和魅力。這既是解讀，也是解寫?！保?］(p102)其他諸如《春望》“線團(tuán)式”結(jié)構(gòu)、《過零丁洋》“火炬式”結(jié)構(gòu)、《背影》“蓄水池”式結(jié)構(gòu)等的巧妙定義及巧妙導(dǎo)引，都讓人眼界大開，思維能量迅速得以激活。

還有的則從具體問題切入。如《大禹治水》，禹為什么被人稱為“大禹”？好棒的問題！大禹被人愛戴尊敬的品質(zhì)就這樣通過一句貌似簡單的問話深入到學(xué)生們的骨子里了。再如《你是人間的四月天》：“你”可以換成“他”嗎?“是”能換成“像”嗎?“人間的”可以刪掉嗎?為什么非得是“四月天”？三月天、五月天不行嗎?上述一連串的問題，很有趣，也很有智慧。學(xué)生在比較分析、思考領(lǐng)悟、主動(dòng)積極的思維過程中，加深了對(duì)課本的理解和領(lǐng)悟，受到了情感的熏陶。

這種“問—析—比—思—悟”的層進(jìn)式探究法，能引領(lǐng)學(xué)生在興趣和智慧的海洋里深潛下去，邏輯思維能力和創(chuàng)造力自然得以提升。師生在探究中拓寬了思路，共同生成了深刻健旺的精神勢(shì)能，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)的高效生成。

(四)品類：點(diǎn)撥方法,討論升華

新課程改革提倡語文教學(xué)“用教材教”，而不是“教教材”,即通過“這一篇”學(xué)會(huì)“這一類”。那么在教學(xué)的過程中,就需要教師適時(shí)地指點(diǎn)提醒,引導(dǎo)學(xué)生既能“入乎其中”又能“出乎其外”，由“這一篇”的討論總結(jié)出“這一類”的方法，從而提升學(xué)生自學(xué)的能力。

如湖北省荊州市教科院王佑軍老師的公開課《植樹的牧羊人》教學(xué)片斷。

師：下面我們進(jìn)行語言訓(xùn)練。我認(rèn)為牧羊人是一個(gè) 的人，你看他 。大家翻開書，找一找相關(guān)的細(xì)節(jié)、動(dòng)作、事件，勾畫出來，然后填空。

生：牧羊人是舍己為人的人，他種地不是為自己。

生：他是一個(gè)堅(jiān)持不懈的人。他堅(jiān)持植樹三十幾年。

生：他是一個(gè)偉大的人，他把荒地變成了森林，把不可能變成了可能。

生：他是一個(gè)有耐心的人，他幾十年如一日地工作，不感到枯燥。

生：他是一個(gè)認(rèn)真的人，他挑橡子時(shí)很認(rèn)真。

師：大家的言語訓(xùn)練，給了我們很多寫作的啟示，那就是，寫人的時(shí)候，要抓住反映他性格品質(zhì)的事，以及他做事的態(tài)度、動(dòng)作等細(xì)節(jié)，來細(xì)致描摹和刻畫。

在這堂課中，王老師還在講讀過程中幫助學(xué)生總結(jié)了記敘文的寫法——抓住時(shí)間的關(guān)節(jié)點(diǎn)把幾件事串起來；景物描寫的方法——抓住最能反映景物特征的東西用關(guān)鍵詞表達(dá)出來等，這些都是點(diǎn)撥方法、討論升華、通過一篇會(huì)一類的極好例子。

“學(xué)源于思，思源于疑”，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。經(jīng)過上一環(huán)節(jié)的師生交流與碰撞，學(xué)生已充分掌握了知識(shí)點(diǎn)。此時(shí)，教師需要利用或重新創(chuàng)設(shè)情境，在方法上給予學(xué)生指導(dǎo)、點(diǎn)撥，使知識(shí)進(jìn)一步深化，就能收到舉一反三的效果。

(五)遷訓(xùn)：歸納總結(jié)，遷移訓(xùn)練

根據(jù)知識(shí)在人的行為表現(xiàn)上的特點(diǎn)，認(rèn)知心理學(xué)將之分為“描述性知識(shí)”、“程序性知識(shí)”和“策略性知識(shí)”，這三類知識(shí)分別是關(guān)于“是什么”、“為什么”、“怎么做”的問題。認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)指出，學(xué)習(xí)的最終目的是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，即與陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)分別相對(duì)應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移、產(chǎn)生式遷移、元認(rèn)知遷移等。

基于以上理解，促進(jìn)與策略性知識(shí)相對(duì)應(yīng)的元認(rèn)知的遷移，就被教育心理學(xué)列為教學(xué)的重點(diǎn)。也就是說，教師不僅傳授給學(xué)生知識(shí)，更要培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知，使學(xué)生從知識(shí)的掌握過渡到能力的提升。因此，教師應(yīng)該以“最近發(fā)展區(qū)”為原則，引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)，并對(duì)學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行及時(shí)的遷移訓(xùn)練，這至關(guān)重要。

例如《精神的三間小屋》一課教學(xué)片斷。

師：文中的中心句，想想它們?cè)谖闹惺窃趺闯霈F(xiàn)的？有何妙處？

生：中心句在段首起總述和概括的作用：中間句承上啟下：段末中心句起總結(jié)和歸納作用。

師：聯(lián)系《敬業(yè)與樂業(yè)》一文的中心句，比較它們?cè)诮Y(jié)構(gòu)上有什么作用？你還能從學(xué)過的課文中舉出類似的例子嗎？

生：這些中心句往往位于段首，使文本言之有序、言之有情。《安塞腰鼓》中的“好個(gè)安塞腰鼓”一句，為全篇確定了精神走向。《讀生命》中“我不知道生命是什么，我只能說生命像什么”一句，是全文的總起句，涵蓋了下文的走向，“生命像向東流的一江春水”、“生命又像一棵小樹”。

師：將《精神的三間小屋》與《我的空中樓閣》進(jìn)行對(duì)比，看看有何異同？

生：二者相同點(diǎn)都是賦予小屋以精神寄托。《我的空中樓閣》中的“自我”，是物我合一的藝術(shù)變形，表達(dá)了對(duì)獨(dú)立、安靜生活的向往及對(duì)大自然的熱愛之情?！毒竦娜g小屋》則重在引導(dǎo)讀者關(guān)注自身心靈，提升自我的精神境界。

“編筐編簍，全在收口”。歸納總結(jié)和遷移訓(xùn)練作為一堂課的收口，對(duì)于提升鞏固學(xué)生能力以及教學(xué)目標(biāo)的最終達(dá)成，都起著至關(guān)重要的作用。

（六）拓延：作業(yè)拓展，課下延伸

明人謝榛曰：“起句當(dāng)如爆竹，驟響易徹；結(jié)句當(dāng)如撞鐘，清音有余?！睂?duì)于寫作如此，對(duì)于一堂好課也是如此。作業(yè)拓展作為教學(xué)實(shí)施一個(gè)不可缺少的環(huán)節(jié)，可以有效地將語文延伸到課外，使學(xué)生在檢查漏洞、鞏固知識(shí)的過程中，繼續(xù)延續(xù)語文課的精神浸潤，促進(jìn)審美能力的不斷提升。教師以習(xí)題、習(xí)作等多種方式檢驗(yàn)課堂學(xué)習(xí)效果，使學(xué)生能夠提煉出知識(shí)點(diǎn)，推動(dòng)知識(shí)由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。因此，“作業(yè)拓展、課下引伸”是學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的一個(gè)重要階段。

例如《醉翁亭記》一課的作業(yè)布置。資料穿插：

柳宗元：千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪。范仲淹：居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠(yuǎn)則憂其君。蘇軾：何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。請(qǐng)查找相關(guān)資料思考，寫500字左右的議論片段：你認(rèn)為以上三人，歐陽修將會(huì)與誰同歸呢？這篇作業(yè)布置的太有水平了！明王驥德《曲律》曰:“尾聲以結(jié)束一篇之曲，須是愈著精神，末句更得一極俊語收之，方妙?！鄙鲜鲎鳂I(yè)就是這樣的“俊語”，在訓(xùn)練學(xué)生思維能力的同時(shí)，又造成了余音裊裊的審美效果。

其實(shí)，在實(shí)際教學(xué)中，很多教師往往不太重視作業(yè)的布置。作業(yè)同樣是一門需要智慧及技巧的教學(xué)藝術(shù)。比如要根據(jù)學(xué)情、課文內(nèi)容靈活選定以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性；要根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)個(gè)性及程度差異體現(xiàn)出層次性；要突出作業(yè)的趣味性及思考性，還要注意細(xì)化、優(yōu)化、活化等，在此不贅。

四、結(jié)語

一切教育教學(xué)活動(dòng)都有其自身的規(guī)律性，教育家蘇霍姆林斯基說過：“沒有愛，就沒有教育?！卞X夢(mèng)龍也講到：“語文課要生動(dòng)活潑，上出‘語文味’。”語文“智趣教學(xué)六步法”不是把生動(dòng)鮮活的語文教學(xué)硬要用“固化的方法”套起來，更不是把語文教學(xué)引向死胡同，而是以愛為火把，用智慧點(diǎn)燃學(xué)生的求知興趣，在愛的氛圍中，努力把握語文課程的特性，積極探究語文教學(xué)真諦，回歸語文教學(xué)本真，追求語文教學(xué)個(gè)性的有效實(shí)踐。

需要特別提出的是，“創(chuàng)境、整體、探思、品類、遷訓(xùn)、拓延”六個(gè)環(huán)節(jié)不是線性構(gòu)成，而是多元的循環(huán)結(jié)構(gòu)，這樣的設(shè)定有助于課內(nèi)外學(xué)習(xí)的融合、打通，能夠?qū)⒄n堂教學(xué)與課下學(xué)習(xí)連接起來。教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)情的實(shí)際需要，靈活運(yùn)用以上六個(gè)環(huán)節(jié)來組織課堂教學(xué)?！爸侨そ虒W(xué)六步法”在規(guī)范教學(xué)的同時(shí)，也給了教師更自主、更自由的個(gè)性發(fā)展空間。