大學(xué)英語閱讀教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)的實(shí)證研究

黃群丹，謝靈敏，彭林霞，寧克建

（江漢大學(xué)文理學(xué)院，湖北 武漢 430345）

近年來，“思辨能力”受到了外語界和教育界越來越多的關(guān)注，成為了研究的焦點(diǎn)之一?！吨腥A人民共和國教育法》規(guī)定：“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才”，而創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的根本依托來源于思辨能力的培養(yǎng)。自20世紀(jì)80年代以來，西方國家對(duì)于思辨能力的研究有了較快的發(fā)展，大致分為三類：(1)界定思辨能力的分項(xiàng)能力，主要有“特爾斐”項(xiàng)目組提出的雙維結(jié)構(gòu)模型，注重認(rèn)知能力與情感特質(zhì)兩個(gè)方面，以及Paul和Elder提出的三元結(jié)構(gòu)模型，即思維元素、標(biāo)準(zhǔn)和智力特質(zhì)。(2)構(gòu)建思辨能力的量具，主要包括“特爾斐”項(xiàng)目組開發(fā)的兩個(gè)量具——加利福尼亞思辨技能量表和加利福尼亞思辨傾向問卷，以及劍橋評(píng)估集團(tuán)研發(fā)的劍橋思維能力測試；(3)探索高等教育中思辨能力培養(yǎng)的途徑，例如分析醫(yī)學(xué)、生物科學(xué)、會(huì)計(jì)學(xué)等各學(xué)科特需的思辨能力。在國內(nèi)，黃源深（1998）首次提出“思辨缺席”問題，開啟了國內(nèi)思辨能力研究。隨后日趨發(fā)展，主要研究方向與西方國家大致類似：（1）思辨能力理論框架研究，最早的是林崇德（2006）提出的“三棱模型結(jié)構(gòu)”，凸顯思辨者的主觀能動(dòng)性在思辨能力培養(yǎng)過程中的主導(dǎo)性作用。文秋芳（2009）提出思辨能力雙層結(jié)構(gòu)模型，將其分成兩個(gè)層次：第一層次為元思辨能力，指對(duì)自己思辨的計(jì)劃、檢查、調(diào)整和評(píng)估的技能；第二層次為思辨能力，包括與認(rèn)知相關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)。（2）在中國國情下，構(gòu)建思辨能力的量具，文秋芳（2010）及其研究團(tuán)隊(duì)完成我國外語類大學(xué)生思辨能力客觀性量具構(gòu)建的先導(dǎo)研究。（3）思辨能力培養(yǎng)途徑，針對(duì)英語專業(yè)學(xué)生的“思辨缺席癥”，學(xué)者們嘗試在寫作、英美報(bào)刊選讀、演講、辯論訓(xùn)練等層面探究培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的有效途徑。在這些研究中，不可忽視的是，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)論和印象式總結(jié)占有較大比例，非實(shí)證研究多于實(shí)證研究，且主要的研究對(duì)象是外語專業(yè)學(xué)生。然而作為高等教育重要組成部分的大學(xué)英語教學(xué)，在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力方面也理應(yīng)承擔(dān)重要責(zé)任。更重要的是在大學(xué)英語閱讀教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生僅停留在詞句語法等語言的表層結(jié)構(gòu)的記憶和理解上，對(duì)篇章的結(jié)構(gòu)、目的、風(fēng)格等缺乏必要的認(rèn)知，分析問題、解決問題的思辨能力缺失。因此，本文以“四層學(xué)習(xí)身份模型”為理論框架進(jìn)行閱讀教學(xué)實(shí)證研究，以期提高大學(xué)生思辨能力。

一、理論基礎(chǔ)

國內(nèi)外研究中關(guān)于如何具體培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的理論框架也較為豐富，其中影響力較大的是“四層學(xué)習(xí)身份模型”，由Freebody和Luck(1990，2003)主要針對(duì)培養(yǎng)學(xué)生批判性思辨能力以及讀寫能力和文化素養(yǎng)而提出。該模型指出，學(xué)習(xí)者在與文本互動(dòng)過程中所承擔(dān)的四個(gè)聯(lián)系的角色，即文本解碼者、意義建構(gòu)者、文本使用者和文本分析者。文本解碼與意義建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者對(duì)文本進(jìn)行識(shí)別、解讀和推斷、理解文本的意義；文本使用指對(duì)文本的風(fēng)格、目的、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行了解，掌握文本在實(shí)際生活中的社會(huì)文化功能；文本分析則需要學(xué)習(xí)者對(duì)文本進(jìn)行批判分析與思考，了解其觀點(diǎn)、立場和傾向。四層學(xué)習(xí)身份所需要的認(rèn)知能力層次從低到高，循序漸進(jìn)，層層深入。基于這一模型，指導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)識(shí)文本，理解文本，正確地使用文本的基礎(chǔ)上，有意識(shí)地對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)與重構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生從“文本解碼者身份”向“文本分析者身份”發(fā)展，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思辨能力具有十分重要的意義。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究內(nèi)容

本研究旨在調(diào)查非英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力之現(xiàn)狀，重點(diǎn)考查以“四層學(xué)習(xí)身份模型”為理論指導(dǎo)的大學(xué)英語閱讀實(shí)驗(yàn)教學(xué)對(duì)提高學(xué)生思辨能力的有效性。具體研究下列問題：（1）是否能有效地提高非英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力？（2）若是，在哪些具體的維度上有所提升？

（二）受試

本研究的受試為某高校本科非英語專業(yè)2016級(jí)學(xué)生，共223人，其中實(shí)驗(yàn)組為法學(xué)、金融、國際貿(mào)易專業(yè)學(xué)生共105人，控制組為法學(xué)、金融、新聞傳播專業(yè)學(xué)生共118人。

（三）量具

本研究在參考《劍橋大學(xué)思辨技能測試》、文秋芳《外語類大學(xué)生思辨能力量表》《每天20分鐘成功提高思辨能力》等國內(nèi)外權(quán)威思辨能力測試工具和書籍之后，從理解、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋等五個(gè)維度選編50道單選題作為學(xué)生認(rèn)知和思辨能力測試量表。為確保前測后測所用量具能較全面有效測量學(xué)生的思辨能力水平，并且方便評(píng)分與統(tǒng)計(jì)，研究者將這50道單選題按奇偶法分成前測卷和后測卷各25題。

（四）統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用spss19.0統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理。

三、測試結(jié)果與討論

（一）測試結(jié)果

1.前測

研究者對(duì)六個(gè)班的學(xué)生發(fā)放測試卷，用中文對(duì)測試目的和答題方式進(jìn)行簡單介紹后，要求學(xué)生當(dāng)場在40分鐘內(nèi)完成答題?；厥赵嚲砗螅芯空邊⒄諛?biāo)準(zhǔn)答案評(píng)分，并將數(shù)據(jù)錄入spss19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，了解學(xué)生思辨能力基本狀況。學(xué)生整體平均分為48.13分；按班級(jí)平均分排名后，選取其中平均分略低的16金融2班、16法學(xué)1班和16國際貿(mào)易班為實(shí)驗(yàn)組，分?jǐn)?shù)相對(duì)較高的三個(gè)班16法學(xué)2班、16金融1班和16新聞傳播班為控制組。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生均分為46.48，控制組學(xué)生均分為49.59；控制組平均分較實(shí)驗(yàn)組高3分，但未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性差異。

表1 前測中實(shí)驗(yàn)組和控制組各班級(jí)平均分

表2 后測中實(shí)驗(yàn)組和控制組平均分

表3 獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

2.后測

在為期一年的大學(xué)英語閱讀實(shí)驗(yàn)教學(xué)之后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生的思辨能力發(fā)展情況進(jìn)行后測。其中，實(shí)驗(yàn)組均分為58.42分，控制組均分為54.15分，可見，實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)生的思辨能力都得到了一定程度的提升，實(shí)驗(yàn)組在前測中均分比控制組低3分，而在后測中實(shí)驗(yàn)組均分比控制組高4.27分。對(duì)后測中兩組得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，t值為2.311，sig為0.22，表明后測中實(shí)驗(yàn)組得分明顯高于控制組，其差異達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著水平。由此可見，研究者所進(jìn)行的閱讀實(shí)驗(yàn)教學(xué)能顯著提高學(xué)生的思辨能力。

此外，將實(shí)驗(yàn)組和控制組在前后測分?jǐn)?shù)分別進(jìn)行縱向?qū)Ρ?，?shí)驗(yàn)組均分增幅達(dá)到12分，前后測對(duì)比t值為2.541，sig為0.12，達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性差異。而控制組僅增加了4.6分，前后測對(duì)比t值為1.909，sig為0.54，未能達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性差異。

從五個(gè)維度具體看來，實(shí)驗(yàn)組在理解、分析、評(píng)估和推理四個(gè)維度上得分均高于控制組。其中推理方面，實(shí)驗(yàn)組的得分明顯高于控制組，達(dá)到顯著差異水平，但是在解釋方面，實(shí)驗(yàn)組得分略低于控制組。

表4 后測中實(shí)驗(yàn)組和控制組五個(gè)維度得分

表5 獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

（二）測試小結(jié)

總體而言，實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)生的思辨能力整體都得到了一定程度的提升。該整體結(jié)果與文秋芳（2010）團(tuán)隊(duì)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果一致，兩組學(xué)生的思辨能力都隨著年級(jí)的升高而提高，表明大學(xué)期間學(xué)生的思辨能力不斷提高，這與個(gè)體自身認(rèn)知能力發(fā)展有關(guān)。數(shù)據(jù)還顯示，實(shí)驗(yàn)組得分明顯高于控制組，其差異達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著水平，由此得出閱讀實(shí)驗(yàn)教學(xué)能顯著提高學(xué)生的思辨認(rèn)知能力；從五個(gè)維度具體看來，實(shí)驗(yàn)組在理解、分析、評(píng)估和推理四個(gè)維度得分均高于控制組，其中推理方面，實(shí)驗(yàn)組的得分明顯高于控制組，達(dá)到顯著差異水平，但是在解釋方面，實(shí)驗(yàn)組得分略低于控制組。該結(jié)果與劉兵飛（2014）的試驗(yàn)結(jié)果大體相似，推測其原因如下：首先，理解、分析是屬于比較基礎(chǔ)的認(rèn)知技能，思維上要求運(yùn)用識(shí)別、比較、歸納等基礎(chǔ)能力，是學(xué)生傳統(tǒng)上作為文本解碼者和意義建構(gòu)者進(jìn)行訓(xùn)練而獲取的基礎(chǔ)認(rèn)知技能，稍加實(shí)踐能多有改善。本實(shí)驗(yàn)重視學(xué)生作為“文本分析者”和“文本使用者”的角色的訓(xùn)練，在評(píng)測反思過程中有效運(yùn)用學(xué)生自評(píng)、組間互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)的方式，在多次操練之后學(xué)生能較為客觀地評(píng)估自己的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)效果，其評(píng)估能力有所提升，其推理能力在多次訓(xùn)練中提升較為明顯。解釋屬于較高層次的認(rèn)知技能，不僅要求學(xué)生具備較高的英語水平，同時(shí)需要更長時(shí)間的練習(xí)。在這個(gè)相對(duì)較為短期的訓(xùn)練中，效果還不足以顯現(xiàn)出來。

四、結(jié)語

以“四層學(xué)習(xí)身份模型”為理論指導(dǎo)的大學(xué)英語閱讀實(shí)驗(yàn)教學(xué)能有效地提高非英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力，表現(xiàn)在理解、分析、評(píng)估和推理四個(gè)維度上。然而，培養(yǎng)大學(xué)生的思辨能力是項(xiàng)復(fù)雜的工程，決不僅僅是大學(xué)英語閱讀教學(xué)課堂可以解決的，使得該研究有一定的局限性。本研究也還需要有大樣本進(jìn)行檢驗(yàn)其結(jié)論。