科爾伯格道德認知發(fā)展階段理論的重新解讀及啟示

張繡琴

摘 要：科爾伯格在理論與現(xiàn)實研究的碰撞下，總結(jié)出了一套規(guī)范且科學(xué)的道德認知發(fā)展理論體系。這一體系所反映的特征及規(guī)律啟示教育工作者，在中小學(xué)道德教育中應(yīng)遵循兒童的道德認知發(fā)展規(guī)律及階段性特征、注重發(fā)揮兒童的主體性及參與性、學(xué)會利用生活中的事例，制造兩難問題、秉持“公正、民主”的原則，為兒童營造良好的道德氛圍。

關(guān)鍵詞：道德認知發(fā)展理論;道德教育;啟示

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B

【文章編號】1008-1216（2019）10B-0028-02

柯爾伯格作為道德認知發(fā)展理論的開拓者，堪稱西方道德發(fā)展史上的“哥白尼式的人物”。他基于皮亞杰的道德發(fā)展理論，觀察現(xiàn)實生活中兒童道德發(fā)展的常態(tài)及過程，在理論與現(xiàn)實研究的碰撞下，總結(jié)出了一套規(guī)范且科學(xué)的道德認知發(fā)展理論體系。此理論對美國及其西方國家的道德教育產(chǎn)生了重要的影響，也被其他國家廣為吸收。本文試圖通過對該理論的重新解讀，探討其對新時代下中小學(xué)生道德教育實踐及改革的啟示。

一、道德認知發(fā)展階段理論的重新解讀

科爾伯格以皮亞杰的道德認知發(fā)展理論為基礎(chǔ)，在不斷地實踐與創(chuàng)新下，構(gòu)建了道德認知發(fā)展的三水平六階段模型，并對每一階段的道德表現(xiàn)進行了詳細的敘述。這一模型實質(zhì)上也反映了個體從生物化走向社會化繼而走向道德理想化的發(fā)展線路。具體內(nèi)容如下：

前習(xí)俗水平。階段一是服從權(quán)威、避免懲罰的道德定向階段。從發(fā)生學(xué)角度看，處于這一階段的兒童由于生物本能的驅(qū)使會表現(xiàn)出自我為中心及利己主義的傾向。在道德判斷上主要是以行為者是否受到懲罰為判斷依據(jù)，他們著眼于行為的直接后果，認為“行為上的好壞是行為本身內(nèi)附的、不變的屬性。因此，道德判斷是自明的，無需其他規(guī)則證明。他們還未考慮到行為本身內(nèi)含的意蘊及驅(qū)使行為發(fā)生的動機，只能遵循單一的視角并依據(jù)可觀察到的行為結(jié)果進行道德判斷?！币坏?quán)威出現(xiàn)，他們就會奉行絕對的權(quán)威觀以維護自己的利益不受損害。 階段二是工具主義定向階段。這一階段的兒童逐漸轉(zhuǎn)變利己主義的觀念，走出以自我為中心的立場，并學(xué)會妥協(xié)和屈服。人類進化和繁衍的過程實質(zhì)上是逐漸篩選和淘汰的過程，在這一過程中，兒童認識到每個人都有自己的追求及捍衛(wèi)的利益，如果眾人都以利己主義的態(tài)度去做事則會產(chǎn)生沖突及傷害。于是為了趨利避害，在社會中更好的生存，他們學(xué)會了妥協(xié)和屈服，并開始進行工具性交易。這種工具性交易雖然已經(jīng)包含了平等的含義，但只是簡單意義上的公平，類似市場上的物品交易，“對沖突中的需要無法做出輕重緩急的排序”。另外，開始根據(jù)行為者在特定情境中做出行為的動機意圖并進行道德判斷。

習(xí)俗水平。階段三是好孩子定向階段。他們開始認識到工具性交易中公平的不完全性，開始引入第三方視角即以父母或老師等與自己有親密關(guān)系的人群的價值和期望為道德的判斷標準?？粗赝饨鐚ψ陨淼脑u價，認同父母或老師傳播的社會規(guī)范或價值觀。階段四是遵循社會秩序，維持良心的定向階段。這一階段的兒童逐漸從對具體人際規(guī)范的認同擴展到對現(xiàn)有社會規(guī)范的自覺踐行。他們能夠把社會觀點與他人的期望和動機區(qū)別開來，認識到現(xiàn)有的社會規(guī)范適用于任何人，且對自我利益的追求必須以遵從社會規(guī)范為前提，并在這一階段逐漸完成社會化的過程。

后習(xí)俗水平。階段五是社會契約的道德定向階段。這一階段的人群經(jīng)歷過對現(xiàn)有社會規(guī)范的自覺踐行，逐漸認識到道德的本質(zhì)即現(xiàn)有的社會道德規(guī)范是大家商定的，具有契約性的特性。基于現(xiàn)實的多元化，人們開始打破對現(xiàn)有規(guī)范的維持，創(chuàng)造出新的社會規(guī)范以適應(yīng)大多數(shù)人的需求及選擇，道德判斷的選擇也從單一化走向多元化。階段六是普遍原則的定向階段。這是一種理想化的視角，主張以平等、民主、公平等帶有普遍意義的準則維持道德秩序，認為人類的道義高于一切。雖然在現(xiàn)實世界難以找到頗多具有普遍準則境界的人，但總體來說，科爾伯格對道德發(fā)展階段的劃分是正確的，他只是希望以現(xiàn)實的道德發(fā)展為基石，追求并實現(xiàn)道德理想的最高境界。

在道德認知發(fā)展階段理論中，科爾伯格不僅強調(diào)道德發(fā)展的教育性、依序向前性、不可逾越性（除身心殘疾外）。他也指出認知發(fā)展和社會角色承擔(dān)是兒童道德發(fā)展的重要條件，認為在道德發(fā)展中應(yīng)考慮學(xué)生的思維發(fā)展及社會性，提供性質(zhì)不一的角色機會，使其在體驗與感悟中提升道德能力。

二、道德認知發(fā)展階段理論對中小學(xué)生道德教育的啟示

由于中小學(xué)生的年齡一般為8～15歲，按照柯爾伯格道德認知發(fā)展階段理論的劃分，這一階段兒童的道德發(fā)展正處于前兩個水平。因此，本文主要探討前習(xí)俗水平和習(xí)俗水平的階段特征及發(fā)展變化的規(guī)律對新時代下中小學(xué)生道德教育實踐及改革的啟示。

第一，遵循兒童的道德認知發(fā)展規(guī)律及階段性特征?？茽柌竦牡牡赖抡J知發(fā)展階段模型表明，兒童在進行道德判斷的時會遵循生物性—社會性—契約性進而理想性的發(fā)展線路走向成熟。同樣，他們也會從滿足本能的自我主義傾向逐漸開始考慮群際關(guān)系再向遵循社會秩序發(fā)展的順序進行道德判斷。所以道德教育實踐中，應(yīng)該掌握兒童的道德發(fā)展階段特征，根據(jù)他們的道德發(fā)展水平選擇適切的具有層次性的內(nèi)容。比如，小學(xué)的低年級注重培養(yǎng)基本的生活習(xí)慣、中年級培養(yǎng)遵守日常生活的基本規(guī)范的習(xí)慣、高年級以培養(yǎng)社會公德等為主。另外，要避免在兒童成長的最初階段選擇晦澀難懂、極其抽象的德育內(nèi)容。認知發(fā)展是道德發(fā)展的重要因素。因此，道德教育的內(nèi)容應(yīng)根據(jù)兒童邏輯思維發(fā)展的階段特征，依據(jù)具體到抽象的原則進行選擇與呈現(xiàn)。比如，愛祖國這一抽象化的詞語就不宜在小學(xué)低年級階段出現(xiàn)，但在這一階段可以通過熱愛花草樹木及大好河山為培養(yǎng)他們熱愛祖國的品質(zhì)打下基礎(chǔ)。

第二，注重發(fā)揮兒童的主體性及參與性。兒童的道德發(fā)展是在自身與外部環(huán)境的交互作用下自主發(fā)展與建構(gòu)的，但教師在教學(xué)中卻往往忽視這一規(guī)律，采用灌輸?shù)牡赖陆虒W(xué)法。單一的說教及灌輸是一種讓兒童置身于道德規(guī)則與外界環(huán)境外接受教育的方式，或許會獲得暫時的道德效果，但只是對社會規(guī)則的簡單識記，并不能內(nèi)化于心且運用到具體的道德情境中。因此，在道德教育過程中應(yīng)根據(jù)兒童的年齡特征及與其相適應(yīng)的思維活動方式，尋求或創(chuàng)設(shè)良好的育人環(huán)境，為兒童提供自由探索、不受拘束的活動機會，使兒童置身活動或情境中建構(gòu)并理解道德觀念。比如，兒童在玩過家家的過程中，會交換角色來當(dāng)“爸爸”“媽媽”以獲得簡單公平的道德概念。

第三，學(xué)會利用生活中的事例，制造兩難問題，引發(fā)兒童的道德沖突以促進他們的道德成長?？茽柌竦牡赖抡J知發(fā)展理論指出兒童的道德發(fā)展是以自身所處的道德發(fā)展階段為基礎(chǔ)逐漸向前發(fā)展的。因此，在道德教育中，應(yīng)該利用生活中真實發(fā)生的情境，依據(jù)最近發(fā)展區(qū)原理，逐次打破兒童的道德認知平衡，引發(fā)兒童的道德沖突，提供給兒童高一級的道德發(fā)展機會，使他們在尋求認知平衡的過程中實現(xiàn)道德認知質(zhì)的飛躍。值得注意的是，并不是所有的事例都具有道德教育的價值，因此，家長和教師要學(xué)會篩選生活中具有道德價值的事例，制造高質(zhì)量的“易進難出”的兩難問題，在探索解決中促使德育的有效生成。另外，除了利用生活中的德育契機外，也可以通過利用案例、角色扮演和故事的形式營造道德沖突的情景，但在創(chuàng)設(shè)情景的過程中必須貼近生活、貼近兒童。

第四，秉持公正、民主的原則，為兒童營造良好的道德氛圍。道德氛圍的創(chuàng)設(shè)需要家庭、學(xué)校以及社會中每個成員的共同努力。尤其是處于中小學(xué)生階段的兒童對家長和教師具有高度的認同感，他們會通過家長和教師的行為來判斷或習(xí)得道德行為，因此，家長和教師應(yīng)規(guī)范言行舉止，做到以身作則。另外，要能夠一視同仁、公正地對待兒童周邊的違規(guī)者，避免他們習(xí)得錯誤的行為。比如，教師在處罰作弊行為者時，不能因為是自己的得力助手就包庇或從輕處理，這會傳遞給學(xué)生一種作弊行為本身沒有對錯，是因為和老師關(guān)系疏遠才被處罰的錯誤觀念。最后，為了避免兒童對規(guī)則約束產(chǎn)生抵抗的情緒，在制定規(guī)則的過程中，教師和家長應(yīng)該改變權(quán)威者的角色，采用民主協(xié)商的方式邀請兒童共同制定規(guī)則，這樣不僅可以讓他們明白規(guī)則內(nèi)含的約束力，而且還可以以規(guī)則為標準審視自己和他人的行為。

但值得注意的是，任何一種道德教育理論都不能做到臻善臻美，比如科爾伯格的道德認知發(fā)展理論存在重知輕行的弊端。所以，在借鑒的過程中，我們應(yīng)該以自身民族特色為基石，在批判繼承中吸取精華，并創(chuàng)設(shè)本土化、人文化的道德教育理論，以促使我國的道德教育在理論與實踐中實現(xiàn)質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

參考文獻：

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