高校教育學專業(yè)基礎(chǔ)課教學策略探究

孫明娟

摘 ? ?要：專業(yè)基礎(chǔ)課是實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)目標的重要載體，文章以教育學專業(yè)的“外國教育史”基礎(chǔ)課為例，從當前高?！巴鈬逃贰闭n程建設(shè)與教學現(xiàn)狀入手，提出加強“外國教育史”課程教學的策略。

關(guān)鍵詞：高校;教育學;專業(yè)基礎(chǔ)課

中圖分類號：G642.0 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2019）09-0032-02

2018年教育部發(fā)布了《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》（以下簡稱“國標”），其中包括教育學類教學質(zhì)量國家標準，這是我國首次面向全球、全國發(fā)布的高等教育教學質(zhì)量國家標準，“國標”強調(diào)要注重三大原則：突出學生中心，突出產(chǎn)出導向，突出持續(xù)改進。以此為契機，高校教育學專業(yè)基礎(chǔ)課應通過“對標”，進一步推進專業(yè)基礎(chǔ)課的教學改革。

一、高校專業(yè)基礎(chǔ)課課程建設(shè)現(xiàn)狀

“國標”指出，教育類專業(yè)教育教學應堅持以馬克思主義為指導，以國家政治、經(jīng)濟和文化建設(shè)發(fā)展需求為基本原則，以我國高等教育定位和特點為參考框架，同時以行業(yè)標準和社會需求為導向，培養(yǎng)具有堅定正確的政治方向、高尚的道德品質(zhì)，具備良好的科學與人文素養(yǎng)，具有國際視野，系統(tǒng)掌握教育科學和本專業(yè)必需的基礎(chǔ)知識、基本理論、基本技能和方法，具有較強的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、教育創(chuàng)業(yè)實踐能力和管理能力，能夠在各級各類教育及管理機構(gòu)勝任教育、教學、管理與研究工作的高級專門人才。依據(jù)“國標”設(shè)定的教育學類專業(yè)人才培養(yǎng)目標，其課程體系主要包括理論課程、實踐課程和畢業(yè)論文（設(shè)計），其中理論課程由通識教育課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)方向課程三個部分組成，“外國教育史”就是其中一門重要的專業(yè)基礎(chǔ)課程。

在國外，師范類院校設(shè)置“外國教育史”課程始于19世紀末，在我國則始于20世紀初，迄今為止，我國高師院校及設(shè)置教育學專業(yè)的綜合性大學都已面向本科生開設(shè)“外國教育史”專業(yè)基礎(chǔ)課，有些院校將“外國教育史”作為國家級精品課或省級精品課進行建設(shè)，且初見成效?！巴鈬逃贰钡南刃拚n程是教育學原理，從課程目標來看，任課教師大多是從知識維度的目標來表述并設(shè)計外國教育史的課程大綱，更為注重的是對外國教育制度及思想內(nèi)容的講解，而對培養(yǎng)學生運用歷史唯物主義與辯證唯物主義的方法論去分析國外教育改革問題的能力不夠重視。從課程內(nèi)容的體系結(jié)構(gòu)來看，多數(shù)“外國教育史”教材基本是遵循兩條線索來安排：一是遵循歷史視角的時間發(fā)展順序，闡述從古代、近代到現(xiàn)代的各國教育制度發(fā)展史;二是突出探討不同歷史時期著名教育家的教育思想，即外國教育思想史。當前試圖探索將教育制度史與教育思想史有機結(jié)合得比較經(jīng)典的教材即是張斌賢主編的“外國教育史”（教育科學出版社2008年版），該教材既注重說明教育制度變革的社會背景，又深入分析其思想依據(jù)。從課時安排來看，在20世紀80年代，“外國教育史”課程在教育學專業(yè)中的地位是毋庸置疑，非常受重視的，其授課時數(shù)約在156學時，開設(shè)時間設(shè)定為整整一個學年，每周4學時，其學科作用與價值體現(xiàn)在人才培養(yǎng)與借鑒國外教育經(jīng)驗上[1];而現(xiàn)在大多數(shù)院校將“外國教育史”的授課學時數(shù)規(guī)定在72學時左右，要求在一個學期內(nèi)完成課堂教學任務(wù)。

二、高校專業(yè)基礎(chǔ)課教學現(xiàn)狀與問題

（一）教學方式單一化

當前，在“外國教育史”課程的課堂教學中教師經(jīng)常運用的主要方法仍是講授法，與以往傳統(tǒng)教學相比不同的是，教師能夠在運用講授法的同時，輔之以多媒體教學手段。眾所周知，教師運用講授法能夠使學生在單位時間內(nèi)盡可能多地掌握外國教育制度或思想產(chǎn)生的背景、人物、內(nèi)容、影響等，但不利于培養(yǎng)學生主動思考、發(fā)現(xiàn)問題及解決問題的能力。為避免講授法的弊端，教師應嘗試運用探究式教學方式開展“外國教育史”的教學活動，鼓勵學生積極從“時空特性、行為方式、人性、因果關(guān)系”等要素分析外國教育事件或思想發(fā)生的深層面原因，使學生主動完成知識的建構(gòu)過程。

（二）教學內(nèi)容條塊分割

在“外國教育史”課程教學中長期存在的主要問題之一就是教育制度史與教育思想史這兩部分內(nèi)容的分離，通常情況是教師或者先講教育制度史，后講教育思想史，或反之。這樣人為地割裂這兩部分內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，使學生只能獲得零散的、碎片化的知識，不利于學生對“外國教育史”整個知識體系的建構(gòu)。例如，在介紹夸美紐斯教育思想的時候，教師需要引導學生分析其思想與夸美紐斯所生活的時代背景、政治制度、哲學思想等的關(guān)系問題，有意識地將教育思想與其背后的社會制度有機地聯(lián)系起來，使學生的認識由“是什么”的層面上升為探索“為什么”的層面。

（三）課時不夠充裕

作為一門教育學專業(yè)本科階段的學科基礎(chǔ)課，“外國教育史”課程的教學目的在于使學生掌握主要的教育史實，了解教育歷史發(fā)展的基本過程，并在此基礎(chǔ)上理解教育歷史演化的基本特征。從20世紀90年代后期起，各個高校教育系先后對人才培養(yǎng)方案進行了修訂，其修訂的主要思路是增加實踐課時或者實踐教學的比重，為此不同程度地壓縮了專業(yè)基礎(chǔ)課的課時比重，在這一過程中，“外國教育史”的課時數(shù)一再被壓縮，從早期的156學時壓縮至72學時，有的學校甚至將其壓縮至54學時左右。這種課時不夠充裕的情況直接影響到教師的課堂教學安排及效果。

（四）任課教師團隊素質(zhì)有待提升

當前多數(shù)高?！巴鈬逃贰闭n程的教學任務(wù)僅僅是由一名或兩名教師來完成，開展團隊或協(xié)作教學的情況較為少見，這樣既不利于“外國教育史”課程教學取得良好的效果，也不利于“外國教育史”這一學科領(lǐng)域的長遠研究。具體而言，第一，從語種結(jié)構(gòu)看，多數(shù)教師基本上都精通一種語言，就是英語，能夠熟練運用多種外國語言進行研究或教學的教師較少，而“外國教育史”要研究的不只是英語國家，還有法國、俄羅斯、德國等國家的教育史需要深入研究;第二，從教師的專業(yè)背景來看，大多數(shù)的教師都是教育學專業(yè)背景出身的，缺少具有歷史學等知識背景的教師，如果二者能夠形成優(yōu)勢互補，將更加有利于外國教育史的課程教學以及研究活動的順利進行[2];第三，從課堂教學的實際情況來看，“外國教育史”僅僅是作為教育學專業(yè)的一門常規(guī)基礎(chǔ)課在開展，很少有“外國教育史”課程的雙語教學或多語教學。要解決上述問題，可以通過嘗試建設(shè)一支教育學、歷史學不同專業(yè)背景結(jié)合，且精通英語、法語、德語等多種語言的教師團隊來實現(xiàn)。

三、改進高校教育學專業(yè)基礎(chǔ)課教學的策略

（一）重構(gòu)教育史觀

作為一門具有精神陶冶功能的課程，“外國教育史”的目的旨在幫助學生認識并了解其他國家地區(qū)民族教育發(fā)展的歷史過程，熟知國外著名教育家的教育思想，以更好地理解人、思想、文化和傳統(tǒng)，從而形成一種更為廣闊的全球視野。從這個視角來看，我們所談及或所講授的“外國教育史”課程實際上可以分為三個層面：第一個層面就是通常所說的既定的、客觀存在的教育史實、教育歷史，這主要是指已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育事件、教育思想及結(jié)果;第二個層面是主觀認識的外國教育史，即人對客觀發(fā)生的外國教育事件或思想的認識與理解，表現(xiàn)形式為影視作品、學術(shù)論文或著作等;第三個層面就是反思的外國教育史，或稱為教育的歷史哲學。從這三個層面出發(fā)，教師應引導學生重構(gòu)教育史觀，積極鼓勵學生求知、求真、求善，即教師在系統(tǒng)講授外國教育史實的基礎(chǔ)上，使學生認識世界，認識歷史，并在此基礎(chǔ)上形成全球意識與思維，能夠運用辯證唯物主義與歷史唯物主義分析國外教育問題，據(jù)此樹立教育的理想與抱負，發(fā)揮“外國教育史”課程的道德教育作用，將課程教學與思政教育做到有機結(jié)合。

（二）突出“學生中心、成果導向”的教學設(shè)計

專業(yè)認證的核心理念是以學生為中心，以產(chǎn)出為導向，持續(xù)質(zhì)量改進。這一理念是專業(yè)課程改革的主要方向引領(lǐng)，也是教學設(shè)計和教學目標達成評價的主要依據(jù)。而當前高校的文科教育大多采用以知識為中心，以教師為主體的教學方式，并通過課程考試作為衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要依據(jù)[3]。這種教學與培養(yǎng)方式所導致的問題就是學生大多對于自己畢業(yè)應具備和掌握的基本知識、能力與素質(zhì)等不清楚，使得所培養(yǎng)出來的人才難以滿足社會需要。為改變這種狀況，在“外國教育史”的教學活動之前，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，以學生為中心，將教育學專業(yè)的畢業(yè)要求“通曉中外教育史知識”“具有一定的批判性思維能力及專業(yè)創(chuàng)新能力”等作為教學設(shè)計的依據(jù)，圍繞“怎樣使學生取得這樣的學習成果”“如何有效地幫助學生取得這些學習成果”“如何知道學生已經(jīng)取得了這些學習成果”等，設(shè)計“外國教育史”的課程目標與單元要求，堅持持續(xù)改進。

（三）整合教學內(nèi)容

為改變教育制度史與教育思想史內(nèi)容相割裂的現(xiàn)狀，教師可以嘗試通過兩種路徑來實現(xiàn)：第一，可以參照張斌賢教授主編的“外國教育史”，力圖將教育制度與教育思想的聯(lián)系直線呈現(xiàn)出來，例如，在分析某個教育家的教育思想時，關(guān)注它與教育制度或?qū)嵺`的相關(guān)，有意識地將二者建立起聯(lián)系。第二，可以按照歷史發(fā)展的時間順序，以專題研討的形式，使學生通過了解教育史上的各種重大事件以及著名教育家的教育思想，理解教育發(fā)展與社會進步的關(guān)系。

（四）綜合運用多種教學方法與手段

在“外國教育史”課堂教學中，教師除了要注重提高自身的教學素養(yǎng)之外，應改變傳統(tǒng)的以教師為中心的單一授課方式，從學生“怎樣學效果更好”出發(fā)來思考創(chuàng)新自己的教學方式。一方面，教師可以依據(jù)布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論整合課程內(nèi)容，將“外國教育史”的基本框架性知識講授給學生，培養(yǎng)學生的自主學習能力，并設(shè)置富有啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性的深層次問題，調(diào)動學生學習的積極性;另一方面，教師可以綜合運用研討法、小組學習、課外名著閱讀等方法，使學生主動參與到課程學習中，更好地掌握外國教育制度與思想史的精華。

參考文獻：

[1][2]張斌賢.沖破藩籬 探索新知——外國教育史研究訪談? ? 錄[J].河北師范大學學報：教育科學版，2013，（1）.

[3]初紅艷，程強，昝濤，等.基于成果導向與學生中心的教學? ? 設(shè)計及學習效果評價[J].教育教學論壇，2018，（25）.