高職“二元制”人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與評價

李金鳳

摘要：人才培養(yǎng)質(zhì)量是推行任何一項人才培養(yǎng)制度的關鍵。文章介紹福建省“二元制”人才培養(yǎng)試點開展情況，并從目前高職人才質(zhì)量評價存在的問題、監(jiān)控與評價指標體系的構建等方面對“二元制”人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與評價進行初步的探討，以期為構建“二元制”人才培養(yǎng)的質(zhì)量評價體系提供一定的參考作用。

關鍵詞：高職“二元制”人才培養(yǎng);質(zhì)量監(jiān)控與評價;評價多元化

一、“二元制”人才培養(yǎng)模式

中國教育部于2014年印發(fā)《關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》。截止目前，全國共有562個現(xiàn)代學徒制試點單位。隨著我國進入新的發(fā)展階段，各省市面臨深入推進產(chǎn)教融合、校企合作，加快構建具有地方特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，以促進職業(yè)教育由“高就業(yè)率”向“高質(zhì)量就業(yè)”邁進的艱巨任務，從而緩解就業(yè)結構性失衡，促進產(chǎn)業(yè)升級。福建省落實教育部意見及其他與職教相關文件精神，積極開展現(xiàn)代學徒制研究與試點工作，在《福建省“十三五教育發(fā)展專項規(guī)劃》中提出要打造具有福建特色的現(xiàn)代學徒制，即“二元制”人才培養(yǎng)制度?！岸啤睘楦＝í殑?chuàng)的一種新型人才培養(yǎng)模式，與現(xiàn)代學徒制有共同之處，又不完全相同的人才培養(yǎng)模式?！岸啤鄙粗徽惺掌髽I(yè)一線在崗在職員工。我國現(xiàn)代學徒制兼具傳統(tǒng)學徒制和學校職業(yè)教育兩種優(yōu)勢，是職業(yè)教育辦學模式的重大突破[1]?！岸啤笔歉＝ㄊ≡圏c推廣、基于國家現(xiàn)代學徒制核心思想，為解決福建省職業(yè)教育校企合作頑癥，為推進福建省現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的改革創(chuàng)新之舉，“二元制”使職業(yè)院校與企業(yè)無縫對接，教學與企業(yè)需求接軌，人才培養(yǎng)更具針對性[2]。 “二元制”是各種人才培養(yǎng)模式相互交融的一種混合模式，集中了我國時下現(xiàn)代學徒制所有模式的優(yōu)勢，實現(xiàn)了校、企、生三方共贏[2]，并將逐步發(fā)展，最后形成具有區(qū)域特色的現(xiàn)代學徒制品牌。

2016年9月，福建林業(yè)職業(yè)技術學院與華閩南配集團股份有限公司聯(lián)合開辦的“二元制”校企協(xié)同育人試點班正式開班，來自華閩南配集團股份有限公司的43位在崗職工正式入學，成為該校首批“二元制”在校生。近年來福建各高職院校、行業(yè)企業(yè)參加“二元制”試點項目越來越多，僅2017年有40所福建地區(qū)的高職院校和100多家企業(yè)開展合作?！岸啤痹圏c項目從2017年86個專業(yè)上升到2018年95個專業(yè)，涉及在閩絕大部分高職院校和很多家合作企業(yè)。可見校、企合作，共同參與“二元制”人才培養(yǎng)模式改革 ，共同培養(yǎng)技術技能人才的熱情進一步提高。

二、“二元制”與現(xiàn)代學徒制的比較

企業(yè)與院校擔任二元主體，協(xié)同育人，企業(yè)員工與院校學生兼具二元身份，企業(yè)師傅與院校教師實行二元教學，學歷教育與非學歷教育并舉，這是現(xiàn)代學徒制的基本特點 [3]?，F(xiàn)代學徒制的學生來源于參加高考的學生或來源于社會，擬建立 “招生即招工，入校即入場，校企聯(lián)合培養(yǎng)”的協(xié)同育人機制[3]?！岸啤钡膶W生來源于企業(yè)，是企業(yè)一線在職員工，擬建立 “招工招生一體化、企校主導聯(lián)合育人”機制。福建省“二元制”技術技能人才培養(yǎng)模式的特點包含“七個二元”，即“企業(yè)與學校二元主體、師傅與教師二元教學、學徒與學生二元身份、企業(yè)與學校二元管理、企業(yè)與學校二元評價、畢業(yè)證與職業(yè)資格證二元證書、全日制與非全日制二元學制”，是以全面提升勞動者技術技能水平和職業(yè)素養(yǎng)為主要目標的現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)新模式[4]?！岸啤睂W生由企業(yè)與學校合作培養(yǎng)，學生在校學習期間既是學生，又是企業(yè)的在職員工，工學不分離。職業(yè)院校負責理論知識與基本技能，企業(yè)師傅或具有實踐工作經(jīng)驗的高職院校老師負責職業(yè)崗位實際操作知識及技能，理論與實踐緊密結合[5]。二元制招考錄取的考生除招生對象與招生方式不同外，其學歷文憑與參加全國統(tǒng)一高考的學生完全一致。

高職院校的根本使命和最重要的任務是培養(yǎng)人才。培養(yǎng)人才的質(zhì)量是高職院校的根本生命線。而人才培養(yǎng)質(zhì)量評價涉及評價對象、評價方法、評價主體、評價結果的反饋等問題。目前高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與評價指標體系尚存在一些問題，具體體現(xiàn)在以下幾方面。

（一）評價指標不夠科學

注重學校教學質(zhì)量監(jiān)控缺乏企業(yè)、社會、學生等利益相關方的質(zhì)量評價。企業(yè)、社會、學生是學校教育最終的受益者，他們有權利對二元制人才培養(yǎng)質(zhì)量高低作出評判，其評價結果將成為學校診斷人才培養(yǎng)存在的問題，進而倒逼學校進行持續(xù)性改進學校教學。有些評價指標雖然有從學生視角出發(fā)，以成果為導向設置評價指標，但評價問題設置大多是學生能力無法達到的，或是太過于抽象化，無法量化評估， 造成只能按印象打分。高職院校人才質(zhì)量的核心在于“實踐技能”“職業(yè)精神”“工匠精神”，人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標應強化突出“實踐技能”“職業(yè)精神”“工匠精神”。再者，綜合評價比例不夠合理。近年來似乎有一種聲音過度強調(diào)“以學生為中心”，一切以生為本，極端化成“唯生主義”，學生評價比例過高，多方利益相關者參與不夠，教學質(zhì)量評價沒有體現(xiàn)出教師、管理者、 企業(yè)、用人單位的需求。

（二）重評級、輕診斷

以往教育教學評估理念注重“打分”還在一定程度上影響著高職教育的人才培養(yǎng)評價工作，這在一定程度上導致了只注重最終結果，忽視人才質(zhì)量問題的“診斷”及“改進”過程;同時，還存在重個體、輕集體的傾向，即只評價教師個體質(zhì)量，不評價其所屬專業(yè)、課程質(zhì)量，造成教師只管個人評價好壞，不關心所屬專業(yè)、所負責課程質(zhì)量高低[6]。最后，預警機制未完善。人才培養(yǎng)質(zhì)量的監(jiān)控屬于過程管理，應完善預警機制以應對質(zhì)量問題出現(xiàn)苗頭不加處理，進一步加重惡化，最后造成嚴重問題。

（三）評價主體單一

評價指標設計主體單一化，沒有校企聯(lián)合開發(fā)的評價指標體系。校企均是協(xié)同育人主體，應設計既考慮作為人才需求方的企業(yè)需求，也要考慮作為人才供應方的院校實際。就好比企業(yè)生產(chǎn)產(chǎn)品質(zhì)量的高低既要滿足一般的行業(yè)通用標準，也要考慮產(chǎn)品需求方的要求。政府、職業(yè)院校、行業(yè)、企業(yè)等利益相關者共同參與的質(zhì)量評價機制有待完善，有條件的情況下還應引入具有一定資質(zhì)的第三方評價機構，作為人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控主體。此外，第三方評價機構一般具有較為專業(yè)的評價手段、先進的評價介質(zhì)、較高的數(shù)據(jù)統(tǒng)計效率等優(yōu)點。