個性學生教育的心理學思考

王天文

有人說“個性”是個讓人愛恨交加的詞，“愛”是因為它和創(chuàng)新發(fā)展密切相連，“恨”是一些有個性的人因為特立獨行而與人群不和、幸福感缺乏。而在學校教育中，這又是一個不容忽視的存在，因此正確認知個性學生，既是有效開展個性化教育的基礎，也是人才培養(yǎng)對教育的要求。

一、學校人群中的個性學生觀

人生而有個性，因此具有個性是人的共性特征。那么，為什么會出現(xiàn)個性學生和個性化教育的話題呢？這與人的社會性要求不無相關(guān)。讓我們從師生雙方的一個主觀調(diào)查開啟該主題的探究旅程。提到“個性學生”，大家會聯(lián)想到哪些詞呢？研究團隊對30 位中小學教師和30 位中學生進行了語詞聯(lián)想的主觀性調(diào)研，教師和學生在知、情、行三個維度上的態(tài)度見表1：

表1 師生對“個性學生”的詞語聯(lián)想

從教師褒貶義語詞的表述評判維度上看：對于學生的個性，28%的教師覺得是好的，19%的教師覺得不好，持中立態(tài)度的教師占53%；教師們在調(diào)查表述中都明確了一個態(tài)度：個性學生優(yōu)缺點鮮明，需要不同尋常的方法來教育指導他們。從學生褒貶義語詞的表述評判維度上看：17%的學生給予了正面評價，23%的學生給予了負面評價，持中立態(tài)度的學生占60%；學生們對詞語“個性學生”的認讀最突出的地方在于情緒層面，呈現(xiàn)出兩極化表述，這體現(xiàn)了個性彰顯的兩極化和復雜性。通過校園師生主觀性調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)，教師群體對個性的接納度高于學生群體，對個性學生反應激烈的程度學生反而高于教師，就像個性本身具有的獨特性一樣，難有統(tǒng)一的呈現(xiàn)。但是我們整合數(shù)據(jù)結(jié)果還是可以發(fā)現(xiàn)，大家對個性學生最常見的認知聚焦在“與眾不同、特立獨行、不服從權(quán)威、靈活創(chuàng)新、敏感、不合群、需要被關(guān)注”等方面，這些共性認知也體現(xiàn)了個性具有穩(wěn)定性。

二、個性學生的內(nèi)在需求

人的所有行為都是一個人心理過程中內(nèi)在認知和情緒的外顯表達。如果說個性是人之天性之一，那為什么我們還要把個性學生拿出來研究呢？這里有個關(guān)鍵點，就是程度。有人說在一定范圍內(nèi)的行為表達不叫個性，超過了社會基本規(guī)范/界限的認知表達、情緒宣泄和行為，才會被貼上“個性”的標簽。那么，學生超出尋常的言行在求索什么呢？

1.追尋自我價值的需要。

讓我們從一個學生心理咨詢的案例來看看，追求個性的學生的需要是什么？

咨詢案例：一個外貌俊朗的高二男生及其父母接受心理咨詢。母親說：因為不同意孩子整容的要求，孩子已經(jīng)一周沒有上學了。她抱怨兒子這樣搞事的“個性”讓人受不了。該男生則表示希望有個“希臘式的鼻子”。父親沖兒子發(fā)火道：“中國人搞個外國鼻子像什么樣子，‘耍個性’要有度，不然弄巧成拙?！闭勗捴行睦斫處熈私獾剑涸撃猩亲罱粋€月才產(chǎn)生整容的想法的，因為他聽到自己暗戀的女生跟同學說“喜歡長著希臘式鼻子的男生”。在心理教師的幫助下，全家人終于明白了：男孩堅持要整容是因為他想通過他人的“認可”獲得自我價值感，所以對孩子的幫助應該是提供給他自我價值實現(xiàn)的多元化途徑。

當然，案例中的學生只是個案，但拋開特立獨行、執(zhí)念等個性言行的外殼，其核心需要其實是自我價值的實現(xiàn)。

2.成為“獨一無二的我”的需要。

即使我們都清楚每一個人都是不同的這一事實，但是長期生活在人類社會群體中的部分個體，還是會強烈渴望展示獨特性，期望成為“獨一無二的我”。一個即將就讀小學一年級的六歲女童跟父母說：“希望老師能最快認識我?！卑职珠_玩笑地跟女兒說：“怎么樣才能讓老師最快認識你？”女兒回答：“與眾不同?！痹诤芏嗟募彝セ蛘咄闇贤ㄖ袝?jīng)常出現(xiàn)類似的對話，這些認知為個性行為奠定了基礎。其實如果我們仔細推敲就會發(fā)現(xiàn)，“讓老師認識自己”并不是這個小女孩真正的需要，她真正需要的是通過獨一無二的言行讓老師認識自己，進而喜歡自己，實現(xiàn)被承認、被喜歡的深層渴望。

3.捍衛(wèi)尊嚴的需要。

尊嚴感是每個人都需要并會竭力捍衛(wèi)的，但由于原生家庭及其個體因素，個體對尊嚴感的認知差異較大。比如：在初中體育課堂上，全班跟老師學拳操，一個單腿支撐動作持續(xù)時間較長，結(jié)果有三個女生因為平衡沒有掌握好而摔倒在地，雖然很快都爬起來了，但是周圍同學還是發(fā)出了一陣大笑。其中第一個女生自己笑著爬起來，完全不受影響繼續(xù)跟著學；第二個女生雖然還是跟著繼續(xù)學，但是表情悶悶不樂，覺得自己很沒有用，而且覺得同學們在嘲笑她，太缺乏友愛了；第三個女生即刻跑離操場回到班級，因為她覺得太丟人了，完全無法面對大家。這一情境中的三名女生既有個體差異性，也有個性使然。也許第一個女生的尊嚴意識在于：過程的失誤并不重要，學會了的結(jié)果才重要，才能體現(xiàn)自我的尊嚴?；蛟S第二個女生帶著尷尬、氣憤的情緒還可以面對環(huán)境壓力，觸及一定的尊嚴感但是自我還可以調(diào)試。而反觀第三個女生行為可以看出：是否學會拳操不會涉及自我尊嚴，被別人嘲笑是對自己尊嚴最大的侵犯。由此可見，捍衛(wèi)尊嚴感的言行受到個體內(nèi)在信念系統(tǒng)的影響，并遷移到個體社會性活動的參與中，教育者需要在學生個性行為中進行鑒別并理解其內(nèi)在意義。

4.獲得更大自由的需要。

無拘無束地做我想做的，享受快樂自我，是人的本能追求。人的成就觀念中對社會評價的在意程度和自控力，是影響行為自由度的關(guān)鍵因素。自控力較強的學生，會自覺遵守大眾普遍遵守的社會言行規(guī)范，而希望彰顯獨特自我的學生，在這方面體現(xiàn)出了更多的釋放本我的需求，如果他們的自控力缺乏，就更容易成為大眾眼中的個性學生。

學生1：為什么要參加學校運動會的項目？我喜歡運動，但是沒有必要參加運動會呀！

學生2：我想留什么發(fā)型是我的自由，班主任憑什么要我剪短，管得也太寬了！

學生3：我喜歡同班某女生跟她表白這是我自己的事情，不需要你們說三道四，請尊重我的隱私。

從三位學生的言行看出，他們更為注重追求滿足個體的喜好：在學校運動會為班級爭光、做貢獻不是學生看重的；蓄發(fā)違反校紀校規(guī)與個人偏好沖突后選擇滿足自我審美觀；青春期性發(fā)育渴求兩性交往的沖動不愿意被學校規(guī)范束縛，發(fā)出“別管我”的吶喊。這些都可以看出個體在個性與社會性的平衡中已經(jīng)確定的傾向性——滿足自我欲求。

三、心理學視角下的個性化教育

通過對個性學生部分典型言行心理需求的分析，筆者認為，教師在實施個性化教育時要注意以下幾個方面：

1.現(xiàn)實：個性學生內(nèi)在需求具有大眾性。

仔細反觀個性學生的內(nèi)在需求并無特異之處，渴望被人尊重、被承認、被別人理解等這些都是每個人的必然需求。他們之所以被貼上個性標簽，主要是他們總是通過自以為是的、不同尋常的途徑來滿足需求，同時在認知和行為表達等方面存在著程度上兩極化的差異，結(jié)果就發(fā)生了偏離。

2.策略：將行為與人分開。

教育除了知識的傳授，還包括尊重個體的獨特價值、挖掘生命潛能、促進生命的自由發(fā)展等。教師對個性學生的教育需要有界限，要把他們的個性言行與學生這個人區(qū)分開來，不要輕易觸碰學生捍衛(wèi)的敏感區(qū)，與學生一起精心呵護他們的敏感區(qū)，這有利于學生獲得安全感，并感受到來自教育者的善意，為他們接受教育、改變自我提供可能。

3.挖掘：個性中的積極和發(fā)展性資源。

教育的終極目標是促進個體獲得幸福感，對個性學生的教育也是如此。這需要教育者在理解他們內(nèi)心渴求具有常態(tài)化特點的前提下，不輕易被他們的特立獨行的言行激怒，保持一份穩(wěn)定的情緒，進而才能用發(fā)現(xiàn)的眼光，看到所有個性言行背后都有著一個希望獲得大眾認同的、積極向上的成長性目標。