學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的原因及其破解之道

摘? ?要? 學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不僅是一個(gè)教育問(wèn)題，更是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，該問(wèn)題產(chǎn)生的本質(zhì)與根源是教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)人性的遮蔽。近幾年，由于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重造成的不良影響日益明顯。減負(fù)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，需要從教育理念、相關(guān)政策、利益群體梳理、課程及社會(huì)原因等方面綜合分析，從多種視角探尋減負(fù)有效途徑，即學(xué)校負(fù)擔(dān)治理路向的人性回歸、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政策的關(guān)聯(lián)制定與協(xié)同執(zhí)行、拓寬向上流動(dòng)渠道以及注重超重學(xué)生負(fù)擔(dān)的課程優(yōu)化策略。

關(guān)鍵詞? 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)? 人性回歸? 政策系統(tǒng)? 課程優(yōu)化

就教育本質(zhì)而言，教育旨在培養(yǎng)完整的人，實(shí)現(xiàn)人與社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，其內(nèi)容不僅包括對(duì)學(xué)生知識(shí)文化的傳授，還包括對(duì)學(xué)生精神世界的建設(shè)，如樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀等。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題是在教育功利化背景下產(chǎn)生的，當(dāng)下，教育的經(jīng)濟(jì)化功能和知識(shí)化傾向被過(guò)度放大，大部分人片面追求升學(xué)率，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重是對(duì)教育本質(zhì)的萎縮與偏離，不僅不利于學(xué)生健康心理與健全人格的養(yǎng)成，還不利于整體教育與社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展[1]。

一、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵

要想有效為學(xué)生“減負(fù)”，厘清學(xué)生負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵是必要前提。對(duì)當(dāng)下教育實(shí)踐進(jìn)行分析，可以將學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)歸納為以下三個(gè)方面：第一，課程與作業(yè)量的負(fù)擔(dān)。該方面的負(fù)擔(dān)主要是由課程內(nèi)容的量與難度造成的。就國(guó)際范圍來(lái)看，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段課程內(nèi)容的分量與難度都是比較重的。雖然我國(guó)基礎(chǔ)教育改革過(guò)程中多次針對(duì)課程分量與難度提出整改意見(jiàn)，但實(shí)踐寥寥，學(xué)生依舊面臨過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。調(diào)查顯示，部分地方的中小學(xué)生需要用兩個(gè)小時(shí)以上的時(shí)間才能完成家庭作業(yè)，而在一些教育發(fā)達(dá)城市，學(xué)生花費(fèi)的時(shí)間更多。如此繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)不僅會(huì)對(duì)學(xué)生的身心健康產(chǎn)生負(fù)面影響，還不利于其學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。第二，思維與理解的負(fù)擔(dān)。這一方面的負(fù)擔(dān)是基于建構(gòu)主義理論提出的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，在這一視角下，學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)是其理解知識(shí)的基礎(chǔ)與依靠，由于學(xué)生各自的經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)同一知識(shí)的理解方式或結(jié)論自然會(huì)有所差異。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師慣于將學(xué)生的思維進(jìn)行統(tǒng)一“定論”，這無(wú)疑會(huì)給學(xué)生造成隱性負(fù)擔(dān)[2]。第三，考試與排名的負(fù)擔(dān)?？荚嚺c排名負(fù)擔(dān)可以視為課業(yè)負(fù)擔(dān)的衍生品，據(jù)調(diào)查，承受該方面負(fù)擔(dān)的群體不僅是教師，還有學(xué)生和家長(zhǎng)。不僅名次靠后的學(xué)生和家長(zhǎng)會(huì)承受此負(fù)擔(dān)，部分名次靠前的學(xué)生和家長(zhǎng)也會(huì)感受到負(fù)擔(dān)。雖然我國(guó)教育部門(mén)為此采取了一系列措施，如減少平時(shí)測(cè)試、不公布考試成績(jī)等，但現(xiàn)實(shí)中依然存在很多變相排名現(xiàn)象，這對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理造成嚴(yán)重的負(fù)面影響。

二、學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)生成的原因分析

在我國(guó)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的相關(guān)研究中，對(duì)其產(chǎn)生機(jī)制的探究一直處于研究核心位置。目前，大部分人認(rèn)為滯后的教育體制是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的主要原因，但實(shí)踐表明，學(xué)生學(xué)業(yè)過(guò)重問(wèn)題是社會(huì)、學(xué)校、家庭等因素共同造成的。由此可見(jiàn)，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的產(chǎn)生機(jī)制進(jìn)行重新梳理是非常有必要的，如此才能對(duì)“減負(fù)”的方向和途徑進(jìn)行明確，實(shí)現(xiàn)有效“減負(fù)”。

1.教育過(guò)程中“人性”的空缺

首先，教育本質(zhì)的人性疏離。教育作為一項(xiàng)培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都應(yīng)當(dāng)是人，教育的開(kāi)展也應(yīng)當(dāng)是“出于人性、順應(yīng)人性、適合人性與發(fā)展人性”。但是，隨著時(shí)代發(fā)展，社會(huì)不斷對(duì)人提出更高要求，為滿足社會(huì)的這一需求，學(xué)校逐漸演變?yōu)樯鐣?huì)的“供貨商”，如此，就導(dǎo)致教育中的人性被價(jià)值取向替代。學(xué)校以社會(huì)需求為導(dǎo)向培養(yǎng)學(xué)生，依據(jù)社會(huì)需求順勢(shì)增加課程內(nèi)容或門(mén)類(lèi)，造成學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，因此無(wú)暇顧及其自身個(gè)性生成與發(fā)展。其次，教育市場(chǎng)化的人性扭曲。教育市場(chǎng)化，即將市場(chǎng)的運(yùn)行理念、原則和方式運(yùn)用到教育發(fā)展中，用以實(shí)現(xiàn)教育效率最大化[3]。但是，人性中的功利、自利等特性，導(dǎo)致教育市場(chǎng)化的發(fā)展產(chǎn)生異化，衍生出一些“絕對(duì)利益人”。該部分人片面追求教育效益的最大化，其群體不僅包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師，還包括家長(zhǎng)。其具體行為表現(xiàn)在：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為提升升學(xué)率向教師施壓;教師為完成教學(xué)目標(biāo)增加課業(yè)量與學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng);家長(zhǎng)因“望子成龍”為學(xué)生填報(bào)各種補(bǔ)習(xí)班等。在此環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)日益加重。最后，教育價(jià)值觀的人性遮蔽。教育的異化發(fā)展使教育的價(jià)值觀發(fā)生偏離，而今，學(xué)生逐漸被工具化、經(jīng)濟(jì)化或機(jī)械化，其作為人的本性被萎縮，完整性被忽視，這有違教育的初衷。

2.公共政策的傳導(dǎo)失范與執(zhí)行失位

首先，公共政策的價(jià)值偏失與傳導(dǎo)失范。公共政策是對(duì)全社會(huì)價(jià)值所作的權(quán)威性分配，其對(duì)教育發(fā)展而言，處于核心指導(dǎo)地位。在公共政策指引下，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人是我國(guó)教育發(fā)展的總方針，由此可見(jiàn)，國(guó)家與社會(huì)發(fā)展需求是教育發(fā)展的指向標(biāo)。在這種背景下，學(xué)校為培養(yǎng)國(guó)家與社會(huì)需要的人才，不斷開(kāi)設(shè)重點(diǎn)學(xué)校、重點(diǎn)班等，著重培養(yǎng)“優(yōu)秀”學(xué)生，即現(xiàn)實(shí)中的“高分”學(xué)生，自然會(huì)加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。客觀而言，公共政策間接催生了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)[4]。其次，教育政策標(biāo)準(zhǔn)偏離與執(zhí)行失位。其具體表現(xiàn)為學(xué)校政策追求的效能迷失催生了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān);教師政策訴求的價(jià)值錯(cuò)位加重了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān);學(xué)教政策生態(tài)的功能削減刺激了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。最后，相關(guān)政策的環(huán)境缺位與利益誘導(dǎo)。導(dǎo)致學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的一個(gè)直接原因，是有限的優(yōu)質(zhì)教育資源無(wú)法滿足人們的教育需求，從而衍生出各種方式的優(yōu)質(zhì)資源搶占現(xiàn)象。在這個(gè)過(guò)程中，已有相關(guān)政策并沒(méi)有對(duì)人們行為進(jìn)行科學(xué)、合理的引導(dǎo)，如此，助長(zhǎng)了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的持續(xù)發(fā)展與惡化。

3.學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)相關(guān)群體的角色失衡

首先，學(xué)生謀求自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)度訴求。學(xué)生對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的訴求有兩種表現(xiàn)形式：第一種，過(guò)低自我實(shí)現(xiàn)訴求。該種訴求主要發(fā)生于小學(xué)和初中前期，該時(shí)期的學(xué)生身心發(fā)育尚未成熟，亟需從外界尋求安全感和歸屬感，因此，會(huì)為獲取同伴、家長(zhǎng)或教師認(rèn)可而自愿承受過(guò)多學(xué)習(xí)壓力。第二種，過(guò)高自我實(shí)現(xiàn)訴求。該種訴求主要集中于初中后期與高中時(shí)期，在這一時(shí)期，學(xué)生主體意識(shí)已然成形，基于生長(zhǎng)需求，其有發(fā)掘自身潛力的強(qiáng)烈意愿，因此，會(huì)將過(guò)重的學(xué)業(yè)壓力作為自我挑戰(zhàn)的途徑，從而忽視學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的實(shí)質(zhì)傷害。其次，教師對(duì)自我角色的彌散性認(rèn)知[5]。就教師工作性質(zhì)而言，其工作成就可以分為兩種：一是學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)、升學(xué)率等顯性成就;二是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的隱性成就。但當(dāng)下對(duì)教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于偏重顯性成就，這導(dǎo)致其教學(xué)工作產(chǎn)生盲目性，教學(xué)效能低下，增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。再次，家長(zhǎng)尋求可能回報(bào)的病態(tài)心理。家長(zhǎng)病態(tài)心理的具體表現(xiàn)為：認(rèn)為“高學(xué)歷=高經(jīng)濟(jì)收入+高社會(huì)地位”;將自身未完成學(xué)業(yè)的心愿強(qiáng)加于子女身上;認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生天職，對(duì)教師要求本應(yīng)無(wú)條件遵從;將學(xué)習(xí)成績(jī)作為互相攀比的籌碼等。最后，社會(huì)團(tuán)體爭(zhēng)取利益最大化的現(xiàn)實(shí)博弈。“功利化”的社會(huì)環(huán)境是加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的外部因素。比如，出版社或家教等團(tuán)體，為提升自身經(jīng)濟(jì)效益，會(huì)通過(guò)各種方式增加學(xué)生課輔資料或補(bǔ)習(xí)課程，最終加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

4.課程的設(shè)置、實(shí)施、評(píng)價(jià)失當(dāng)

首先，課程結(jié)構(gòu)不合理，制約學(xué)生的全面發(fā)展。就我國(guó)課程實(shí)踐現(xiàn)狀而言，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的主要原因是課程壓力存在差異。在現(xiàn)實(shí)中，大部分學(xué)校將“智”作為主要課程，相對(duì)忽視其他四類(lèi)課程，如此，導(dǎo)致學(xué)生在“智識(shí)”方面壓力過(guò)重，并不利于其全面發(fā)展[6]。其次，課程實(shí)施刻板，抑制學(xué)生生命靈動(dòng)性。課程實(shí)施的主要過(guò)程即教學(xué)過(guò)程，其中教師是關(guān)鍵人物。教學(xué)過(guò)程刻板是加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的原因之一。其主要表現(xiàn)為兩方面：教師被傳統(tǒng)價(jià)值理念束縛，重視學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視學(xué)習(xí)過(guò)程;教師教學(xué)過(guò)程囿于課程大綱，缺乏靈活變通。以上兩種情況都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效能降低，從而加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。最后，基于課程發(fā)展的動(dòng)態(tài)特性，相對(duì)落后的評(píng)價(jià)理念、固化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及單一的評(píng)價(jià)方法，必然會(huì)加重學(xué)生的身心負(fù)擔(dān)。此外，對(duì)于學(xué)生而言，課程評(píng)價(jià)具有高利害性，比如高考，其帶來(lái)的壓力不僅附加于學(xué)生身上，還會(huì)同時(shí)施加于家長(zhǎng)、教師及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)身上，而后者的壓力會(huì)再一次疊加給學(xué)生，如此進(jìn)一步加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

三、學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的破解之道

對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題進(jìn)行治理，是對(duì)教育本真的回歸，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的必然要求和途徑。減負(fù)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，需要從相關(guān)理論、利益群體、政策、實(shí)施過(guò)程等各方面進(jìn)行全面治理。

1.學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理路向的人性回歸

治理學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題的前提，是對(duì)相關(guān)利益群體的教育理念進(jìn)行更新，構(gòu)建“以人為本”的教育價(jià)值觀。首先，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)生要明確其學(xué)習(xí)主體的身份，這是教育人性回歸的關(guān)鍵與核心。學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)主體的身份進(jìn)行明確，不僅包括提出自身學(xué)習(xí)質(zhì)疑、表達(dá)自身學(xué)習(xí)意愿與訴求，還包括對(duì)自身能力限度的明確，設(shè)置符合自身能力的期望，以此避免承擔(dān)過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。其次，對(duì)教師而言，要堅(jiān)持“以人為本”的理念，澄明教師角色的存在方式，重振教師角色的實(shí)踐路向。再次，對(duì)家長(zhǎng)而言，家長(zhǎng)要明確教育的本真目的是促進(jìn)學(xué)生的全面、健康發(fā)展，轉(zhuǎn)變其功利性的社會(huì)病態(tài)心理。此外，家長(zhǎng)要構(gòu)建正確的學(xué)生學(xué)習(xí)觀，在關(guān)注學(xué)生知識(shí)獲取的同時(shí)，也要重視其生命靈動(dòng)力的生成與發(fā)展。最后，在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理過(guò)程中，社會(huì)團(tuán)體也要構(gòu)建協(xié)同共治利益觀，以實(shí)現(xiàn)“人”的本真性發(fā)展為目的，協(xié)同其他利益群體，對(duì)各類(lèi)優(yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行整合，豐富教育形式，切實(shí)助力學(xué)生的豐富性發(fā)展。

2.學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政策的關(guān)聯(lián)制定與協(xié)同執(zhí)行

首先，將公共政策與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的價(jià)值相統(tǒng)一。其一，通過(guò)公共政策作用，均衡資源配置，促進(jìn)區(qū)域間的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展，以此緩解區(qū)域間教育差距及其引發(fā)的社會(huì)矛盾，促進(jìn)教育公平，減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。其二，將教育獨(dú)立于經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化，使其共同構(gòu)建聯(lián)動(dòng)系統(tǒng)。相較于以往將經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化的發(fā)展訴求一并加之于教育，賦予教育獨(dú)立品性，重視其自身發(fā)展訴求，是為教育“減負(fù)”，即為學(xué)生“減負(fù)”。其三，通過(guò)公共政策引領(lǐng)，塑造健康、和諧的社會(huì)風(fēng)尚，以此消減學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的環(huán)境誘因。其次，將教育政策與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的系統(tǒng)整合。其一，加強(qiáng)教育政策對(duì)學(xué)校發(fā)展的規(guī)范、引導(dǎo)作用，其中，要完善相關(guān)的懲戒制度、強(qiáng)化懲戒力度。其二，加強(qiáng)教育政策對(duì)教師教學(xué)的激勵(lì)作用，通過(guò)提升其教學(xué)效能，助力學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理。最后，形成相關(guān)政策與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的合力作用[7]。完善的相關(guān)政策可以為教育統(tǒng)籌發(fā)展提供保障，推動(dòng)公共政策與教育政策效能的實(shí)現(xiàn)。

3.改革教育觀念，拓寬向上流動(dòng)渠道

在我國(guó)傳統(tǒng)文化中，苦讀是實(shí)現(xiàn)階層向上流動(dòng)的唯一途徑。在這種文化背景下形成的陳舊教育觀念依舊對(duì)當(dāng)下家長(zhǎng)、教師、政府產(chǎn)生著影響，這是加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主要原因之一，亟需我們解決。在政府層面，政府應(yīng)充分利用媒體工具，營(yíng)造新的教育觀念氛圍。同時(shí)，要構(gòu)建合理、完善的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)監(jiān)測(cè)和公告制度，堅(jiān)持依法治教。教師在轉(zhuǎn)變自身教育觀念的前提下，通過(guò)家校合作的形式對(duì)家長(zhǎng)的教育觀念進(jìn)行校正，以此為學(xué)生成長(zhǎng)打造輕松、溫情的家庭氛圍[8]。在對(duì)社會(huì)各界教育觀念進(jìn)行優(yōu)化的同時(shí)，也要重視對(duì)階層向上流動(dòng)渠道的拓寬。以德國(guó)、日本為例，其通過(guò)發(fā)展職業(yè)教育，成功實(shí)現(xiàn)眾多學(xué)生社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的轉(zhuǎn)變。借鑒于此，我國(guó)教育主管部門(mén)應(yīng)該重視職業(yè)教育的發(fā)展，將其打造為實(shí)現(xiàn)階層轉(zhuǎn)變的另一有效途徑，以此緩解因高考競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題。

4.過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的課程優(yōu)化策略

課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)與價(jià)值的核心媒介，對(duì)課程進(jìn)行合理設(shè)置與實(shí)施，可以有效提升教師教學(xué)效能與學(xué)生學(xué)習(xí)效能，進(jìn)而減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。對(duì)此，有以下兩點(diǎn)建議：第一，課程結(jié)構(gòu)樣態(tài)的均衡化設(shè)計(jì)。針對(duì)我國(guó)學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的失衡現(xiàn)狀，應(yīng)適當(dāng)減輕學(xué)生智育負(fù)擔(dān)，相應(yīng)增加對(duì)德、體、美、勞四類(lèi)課程時(shí)間與資源的投入。在具體操作中，可以通過(guò)增加選修課程，來(lái)提升學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐、進(jìn)行勞動(dòng)鍛煉的機(jī)會(huì)，以此來(lái)對(duì)學(xué)生的思維創(chuàng)新能力進(jìn)行培養(yǎng)和提升。通過(guò)降低課程壓力差異來(lái)減輕學(xué)生過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。第二，課程實(shí)施過(guò)程的動(dòng)態(tài)化調(diào)試，即在課程實(shí)施過(guò)程中，教師在忠于教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上兼顧學(xué)生個(gè)性及特定教學(xué)情境對(duì)課程進(jìn)行適度調(diào)試與創(chuàng)新，旨在提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，減輕其學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

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[作者：蘇霞（1971-），女，河南淮陽(yáng)人，平頂山學(xué)院講師，碩士。]

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