教師工作場所學習的實現(xiàn)方式分析

李孔文 范瑩

[摘要] 教師作為學習者，在復雜的情境中，要通過工作場所學習實現(xiàn)專業(yè)實踐的改善。工作場所學習理論是教師學習的工具，用以探查教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機理，強調(diào)：教師學習的核心是組織或者實踐共同體;學習內(nèi)容隨著情境變化;不同教師學習軌跡各異。教師工作場所學習依托工作場所學習課程和指導性學習兩種方式。

[關(guān)鍵詞] 教師學習;工作場所學習理論;實現(xiàn)方式

[中圖分類號] G6

教師的成長需要在工作情境中實現(xiàn)，教師學習是教師專業(yè)發(fā)展基石。本文嘗試基于工作場所學習理論，分析教師學習的實現(xiàn)方式。

1.教師工作場所學習的意蘊

教師工作場所學習，意即在工作中學會如何工作，這是教師學習的應有之義。我們認為，教師學習隸屬專業(yè)實踐的改善，回歸常識的教師學習需用工作場所學習理論奠基。

第一，教師工作場所學習如何理解。

工作場所學習理論提出，實踐情境具有不穩(wěn)定性、無秩序性和不確定性，實踐者面臨的問題不是彼此互相獨立的，而是一個由不斷變化且相互作用的問題所構(gòu)成的復雜系統(tǒng)。而實踐情境中的這種復雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突的特點不符合科技理性的模式。[1]“學習”的常識是由學習者與情境發(fā)生有效交互作用的過程。美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫教授和獨立研究者愛丁納·溫格基于人類學研究提出的情境學習理論強調(diào)，學習是意義的協(xié)商，是與世界的交互活動，主動行動者、活動和彼此相互作用構(gòu)成了學習的世界。[2]他們的理論認為，學習者角色是從合法的邊緣參與者逐漸邁向中心參與者。身處工作場所，教師學習當以工作場所學習理論為基礎(chǔ)，建構(gòu)起教師學習的生動畫面。庫伯從經(jīng)驗的角度看待學習，他認為，學習是“通過轉(zhuǎn)化經(jīng)驗而創(chuàng)造知識的過程”，并提出了基于經(jīng)驗學習的六個特點：經(jīng)驗學習是作為一個學習的過程，而不是結(jié)果;經(jīng)驗學習是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的持續(xù)過程;經(jīng)驗學習是在辯證對立方式中解決沖突的過程;經(jīng)驗學習是一個適應世界的完整過程;經(jīng)驗學習是個體與環(huán)境之間連續(xù)不斷的交互作用過程;經(jīng)驗學習是一個創(chuàng)造知識的過程。[3]沒有工作經(jīng)驗的教師，應當通過工作場所學習來獲取經(jīng)驗。

教師學習的理論多種多樣，我們選用工作場所學習理論，是因為教師工作的屬性決定的。日常生活中，教師工作涉及重復性思維和創(chuàng)新性思維，需要累積諸多的工作經(jīng)驗，才能養(yǎng)成自動化的工作思路。比利特認為，工作場所復雜的情境，給個體學習三個方面的貢獻：特殊情境為個體提供各種類型的活動，如需要解決的問題、需要建構(gòu)的知識、實現(xiàn)成功目標的決心;在工作場所，初學者接受資深員工的直接指導，為今后的合作學習打下基礎(chǔ);工作場所提供了間接指導，即給予個體觀察其他員工的機會。[4]復雜工作情境充斥諸多不確定的因素，每一位教師都是未完成的人，需要潛心悟道、低調(diào)做人、高調(diào)學習。

第二，教師工作場所學習何以必要。

我們經(jīng)常會把教師的入職當成專業(yè)發(fā)展的重要轉(zhuǎn)捩點。然而，成為教師隊伍中的一員，并不是人生的輝煌時刻。度過教師工作崗位的蜜月期，能夠被工作場所高度認同，才是教師教書育人的本色。中國教師的學習，有子思學派倡導的“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的優(yōu)良傳統(tǒng)。因此，盡管新手教師與其指導教師并未發(fā)生太多辯駁和爭論，但每一位新手教師對其工作職責范圍均有不同程度的自省與決斷。但新手教師研判教學問題，往往是就事論事，不明究理。

而專家型教師學習路徑是立體多元動態(tài)的網(wǎng)絡空間。一件具體的工作內(nèi)容，專家型教師可以快速整合成復雜的工作思路，與其所學內(nèi)容發(fā)生多通道的聯(lián)絡，簡單的工作內(nèi)容經(jīng)歷復雜性思維的認知，促使其工作性質(zhì)得到高度提煉，最終化為簡要的工作規(guī)程。“像專家一樣思考”，不是呈現(xiàn)簡單問題復雜化的處理方式，而是將復雜性思維融入簡單工作處理中，這種多維度審視會改變工作任務完成績效，可以將日常教學工作轉(zhuǎn)譯為教學改革和教學研究的課題，進而推動教學學術(shù)的發(fā)展。

那么，新手教師如何才能成長為專家型教師？教師工作場所學習提供了可能。因為它倡導的協(xié)作、情境、交互等，可幫助教師營造良好教育生態(tài)。例如，制訂一個班級規(guī)劃時，我們會考慮到用班級愿景來引領(lǐng)班級建設(shè)的各項事務。班級愿景以班主任的工作愿景和所有學生的學習愿景為主體，而科任教師的工作愿景通常被忽略。通過教師工作場所學習，我們能夠達成的共識是：教師專業(yè)發(fā)展主要依托學生成長來體現(xiàn)，這是回歸常識的表現(xiàn);所在班級科任教師專業(yè)發(fā)展與班集體榮譽息息相關(guān)，這是學習共同體的性征使然;教學關(guān)系主導的師生關(guān)系，不斷形塑師生品行，每一位教師都應該對學生的發(fā)展負責;優(yōu)秀學生幫助科任教師獲得專業(yè)發(fā)展，教師因其感到幸運，科任教師也是教育涉益者;科任教師幫助處于不利境地的學生，體現(xiàn)教育情懷，這是正確的學生觀;科任教師與班主任的強強聯(lián)合，達成班級共同愿景，師師合作才能共贏;科任教師教學能力受到眾多學生的審視，這是學生眼中的教師觀;班級日常生活幸福指數(shù)分布不均衡，每一位學生需要過“為我們而存在”的有意義的生活。

第三，教師工作場所學習何以可能。

教師工作場所學習，強調(diào)教師學習需要向著問題解決和工作績效發(fā)展，不單是工作崗位職責需求，這是教師教書育人的使命決定的。教師工作具有特殊性，關(guān)于教育問題的研究和實踐從未終結(jié)，教師學習最終結(jié)果首先是教師本人獲益，無論是自我圓融還是促進教學的專業(yè)實踐改善。教師專業(yè)發(fā)展的前提就是教師在工作中學會如何工作，把工作場所當成學習場域，在實踐中成長。

教師工作場所學習以問題解決為導向，對學習目標、學習情境、學習主題、學習內(nèi)容、學習過程、學習成果等方面予以有效規(guī)劃、真實實施和評估督導。工作場所充斥著大量的具體問題，教師學習的首要任務就是為了解決問題。例如，“熊孩子”如何教育。我們可能會審視“熊孩子”現(xiàn)象發(fā)生的背后機理，看看所謂的“熊孩子”是否就是讓教師頭疼的對象。人在環(huán)境中不斷被形塑，同質(zhì)化的教育目標可能會規(guī)約人的多樣態(tài)發(fā)展邊界，按照“好孩子”定向原則，我們可能會略去多元生命存在的意義。列斐伏爾認為，具有實踐的目標，讓日常生活變成一件藝術(shù)作品，讓每一種技術(shù)方式都用來改變?nèi)粘Ｉ?。[5]人的類本質(zhì)的喪失轉(zhuǎn)向個體心理結(jié)構(gòu)的畸變，導致人的異化現(xiàn)象永恒化。教師工作場所學習，首先是對自己有利，然后是對他者有用。因此，“熊孩子”現(xiàn)象，需要教師在工作情境中運用日常生活理論和生活世界理論，詮釋問題存在的根由，充分理解個性應在共性中崛起，在班級規(guī)范中保存學生本性，讓每一名學生都能學習有意義的生活方式。班級管理遭遇“熊孩子”，需要價值輸出后得到價值接受，對事件價值審視后進行價值反思，形成價值認同并保護每一名學生在互融共建中健康快樂成長。

比利特認為，工作場所學習是一種在參與真實任務，并有熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。[6]埃若特指出，如果考慮到學習與工作相關(guān)的技能和知識時，工作場所學習比正式的培訓更有效，因為這些專門的知識和技能在正規(guī)的教育中并不多見，而且學習者在正規(guī)的培訓中往往缺乏將理論應用于實踐的能力[7]。復雜工作情境中生成的教師學習，本身是個動態(tài)發(fā)展的體系，教師個體學習只有融入教師共同體學習，才會具有工作價值;超越教師共同體學習，教師個體學習才能展示出教師特色，將來才有可能發(fā)展為教學風格。

2.教師工作場所學習的實現(xiàn)方式

教師工作場所學習的實現(xiàn)方式有兩種：一是工作場所學習課程，二是指導性學習。[8]兩種方式并不莫測高深，源自國外學習理論也不是洪水猛獸，中國教師的學習雖未用其名但實指其精髓。這里重點討論兩種實現(xiàn)方式，用以告知教師，我們在工作場所學習已經(jīng)做過很多有益的探索和實踐。

工作場所學習課程。教師工作場所學習的要義在于，教師立足于工作實踐場域，解決工作環(huán)節(jié)中的具體問題，與朱熹倡導的“事上磨練”不謀而合。從教師學習角度，設(shè)置工作場所學習課程，是形成教師工作能力的必要條件。高校和科研院所人員在做教師培訓研修時，經(jīng)常會被一線教師問詢：“你們講得挺好的，但是我們遇到具體問題，并沒有給我們提供切實有效的問題解決方案。”工作場所學習課程針對性會強一些，對于實操階段的教師有明晰的問題解決策略。從教師培訓需求的角度來看，盡管教育教學理念可以幫助他們澄清很多模糊籠統(tǒng)的意識，聽了之后也許會熱血沸騰，但是一走進工作實踐場域，很多接受過培訓的教師依然如故，原來怎么做現(xiàn)在還是老樣子。教師工作場所學習課程，與教師需求是匹配的。例如，教師教學設(shè)計需要達到何種程度為最優(yōu)，一節(jié)好課的標準究竟是什么等相關(guān)問題。我們可以運用國家教育資源信息網(wǎng)上的“曬課、優(yōu)課”的標準來設(shè)置工作場所學習課程，將教學設(shè)計和一節(jié)好課的標準作為工作場所學習課程的具體內(nèi)容。我們相信，敢于“曬課”的教師，是有信心成為優(yōu)秀教師的，是能夠在逐年完善的“優(yōu)課”評選規(guī)則中勝出的，這樣的教師勢必成為很多同行效仿的對象。

指導性學習。教師工作場所學習中的指導性學習，就是讓有經(jīng)驗的或者先學習的教師為新手教師或者尚未接觸過該學習領(lǐng)域的教師提供有效的指導。這在中國并不陌生，我們做了很多事情，但是由于缺乏有效的整理和歸納概括，導致大量的一線經(jīng)驗處于散亂形態(tài)。我們從兩個例子來佐證指導性學習。例如，很多學校在新教師入職以后，都會為其配備指導教師。這種師傅帶徒弟的形式，幫其快速進入角色，熟練專業(yè)技能，成長為能夠勝任工作崗位職責的“我們”中的一員。這一傳統(tǒng)，在中國教師隊伍建設(shè)過程中，被長期保持并不斷完善。西漢大儒董仲舒采取及門弟子和著錄弟子兩種方式培養(yǎng)后學，把親往師門接受教育的稱為及門弟子，教會先來的高足弟子，再由高足弟子次相授受或轉(zhuǎn)相傳受那些著錄弟子，與陶行知先生所說的“小先生制”有異曲同工之妙。新手教師的指導教師已然在工作場所工作多年，對于每一項教育教學工作的基本情形非常熟知，指導新手教師的工作流程和工作標準具有積極意義。新手教師學習，可以形成日常教育教學工作思路，達到規(guī)范要求。一段時間的學習經(jīng)歷為長期從事本職工作確立規(guī)則意識，以后若要提升工作成效，勢必以此為基點不斷精致和完善。再如，有教師希望將慕課、創(chuàng)客教學、人工智能等形態(tài)融入教學過程，這就需要已在相關(guān)理論研究和實踐探索獲得經(jīng)驗的教師的指導。盡管他們自身也不盡完善，但可以從他們身上學到我們從未接觸過的新思想、新技術(shù)、新方法。

因此，設(shè)立工作場所學習課程，提供工作場所指導學習的相關(guān)支持，鼓勵每一位教師積極參與，讓教師在遇到具體問題時能夠得到有效的外部援助，成為教師工作場所學習實現(xiàn)方式的基本內(nèi)涵。工作場所學習，可以激發(fā)教師的潛能，促使教師通過工作場所學習，學會如何工作，從邊緣參與者發(fā)展為全面參與者，從而有效解決復雜工作情境中的各種問題。

參考文獻：

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[7]Eraut M.Non-formal Learning and Tacit Knowledge in Professional Work[J]. The British Journal of Educational Psychology，2000（70）：113-136.