如何運用史料教學手段提升學生的學科素養(yǎng)

龍義良

摘 要：高中歷史課堂要提升學生學科素養(yǎng)，歷史材料的教學是不可或缺的。歷史學科素養(yǎng)，是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構(gòu)成與綜合反映，其基本要素仍然是知識、能力、意識和價值觀。所以，能夠在獲取歷史知識的基礎上，通過分析比較去提升能力，去形成歷史的思維方式和價值觀念，才是建構(gòu)學科素養(yǎng)最重要的環(huán)節(jié)。

關鍵詞：史料教學;學科素養(yǎng);學習興趣

引言：

傅斯年先生曾說：“史學便是史料學。”人類對歷史的認識離不開歷史材料，從歷史知識的本質(zhì)而言，歷史材料是我們通往過去的媒介，它包括各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等，實際上是人類在歷史發(fā)展過程中遺留下來的痕跡，我們就是“透過材料”來認識歷史的。歷史敘述必有所據(jù)，而這“言之所據(jù)”即由史料所提供。高中歷史課堂要提升學生學科素養(yǎng)，歷史材料的教學更是不可或缺。

歷史學科素養(yǎng)，是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構(gòu)成與綜合反映;其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質(zhì)。其基本要素仍然是知識、能力、意識和價值觀。這其中，知識是基礎，特別對于歷史學科而言，任何認識和結(jié)論的得出都要在建立在史實之上，而從歷史的角度發(fā)現(xiàn)問題，思考社會和人生，沒有歷史知識作為思考的原料和進行比對的參照，也不可能真實、準確而有實效。歷史知識從何而來？除了閱讀、分析史料外，恐怕沒有更權(quán)威、更準確的途徑。

當然，對于學科素養(yǎng)的建構(gòu)，只有準確地獲取歷史知識是遠遠不夠的。從歷史素養(yǎng)建構(gòu)的高度來看，“歷史知識既是具體的，也是整體的，既是獨立的，也需要前后貫通、上下相連、左右相逢，既要保證知識的完整和獨特，也要對它進行消化、加工、提煉”。所以，能夠在獲取歷史知識的基礎上，通過分析比較去提升能力，去形成歷史的思維方式和價值觀念，才是建構(gòu)學科素養(yǎng)最重要的環(huán)節(jié)。

明清之際思想家的觀點進步，既然反對傳統(tǒng)思想，可又完全屬于儒家思想的范疇，這樣一個深奧難懂的概念，完全可以通過史料來解讀，讓學生自己分析從而形成結(jié)論。

例如王夫之。教材中王夫之是以哲學家的形象出現(xiàn)的，但教材在總結(jié)時又強調(diào)他的思想也是對傳統(tǒng)儒學的批判繼承，這就會讓學生產(chǎn)生疑問。因此，可以先提供第一段史料：

“以古之制，治古之天下，而未可概之今日者，君子不以立事;以今之宜，治今之天下，而非可必之后日者，君子不以垂法?！?/p>

學生通過閱讀這段材料，可以看出王夫之在政治上的理念是反對復古守舊，認為制度應該隨時代的變化而改變。以教材的哲學觀點聯(lián)系王夫之的政治觀點，可以讓學生理解和接受，原來王夫之并不是一個單純的哲學家，他的哲學思想實際是對政治理念的一種提升概括。在此基礎上，再給出第二段材料：

“天無可分，地無可割。王者雖天之子，天地豈得而私之，而敢貪天地固然之博厚以割裂為己土乎？”

學生閱讀完這句話，會產(chǎn)生一個很直觀的印象，原來王夫之和黃宗羲一樣，也在抨擊封建君主專制，君主并不應擁有天下??！到此為止，不需要教師過多地講解，學生已經(jīng)可以清晰地理解王夫之的政治觀點。在學生有了初步認知的前提下，教師可以拋出問題：為何王夫之的思想依舊屬于儒學的范疇？學生單憑教材提供的信息是很難思考出答案的，因此還需要教師提供相關史料：

“原于天之仁，則不可無父子;原于天之義，則不可無君臣。均是人而戴之為君，尊親于父，則旦易一主，夕易一主，稽首匍伏，以勢為從違而不知恥，生人之道蔑矣?！?/p>

“廉以潔己：廉正奉公，純潔守己。慈以愛民：慈善為懷，以愛百姓?！?/p>

“治天下以道，未聞以法也。道也者，導之也。上導之而下遵以為路也?！?/p>

筆者提供了三小段材料。從第一段材料中，我們可以看出王夫之限制君權(quán)的學說是建立在“尊君”的基礎上的，如果等級制度錯亂，君臣關系顛倒，必然會導致國家動亂。第二段材料突出表現(xiàn)了儒家傳統(tǒng)的仁愛觀念。而第三段材料，王夫之強調(diào)治理國家要用“道”而不是“法”，君主要以道德禮儀教導人民，要為民眾指明應該遵循的道路，這依舊是儒家傳統(tǒng)的倫理道德觀。學生在讀材料的基礎上，通過教師的引導，連貫性的思考，就會發(fā)現(xiàn)明清之際的思想家與先秦儒學的繼承關系，從而用歷史的思維來看待問題。

三部分的材料表達了三個主題，層層推進。第一部分基于教材內(nèi)容強化學生的認知，第二部分在學生認知的基礎上，豐富學生的知識;第三部分通過歷史的思考，前后貫通，形成歷史知識的遷移和本單元內(nèi)容的融合，并在閱讀分析史料的過程中，訓練了學生解析史料的能力。讓史料說話，培養(yǎng)學生感悟歷史的能力，是實現(xiàn)“教師教一樣的歷史”向“學生學不同的歷史”轉(zhuǎn)變的重要途徑。

從王夫之思想教學的案例中，我們可以看到，歷史學科素養(yǎng)是一個梯度建構(gòu)的過程。相較于政治、經(jīng)濟史，思想史的內(nèi)容本就顯得枯燥難懂。特別是明清之際的這幾位思想家，完全屬于一個非常時期的特殊人物。從他們至死不食清朝俸祿的抉擇來看，他們的思想意識基本停留在封建士大夫“忠臣不事二主”層面，其根本出發(fā)點還是悼念明亡而期復明，所以，思想縱使進步也依舊逃脫不了儒學的藩籬。如此難度的內(nèi)容，沒有一個全面的、連貫的歷史思維是無法理解的，所以只有依據(jù)史料的步步呈現(xiàn)，剝繭抽絲的分析，加上反復訓練，學生才能從歷史的角度去發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題。

結(jié)束語：

由此可見，通過相關典籍、筆記等材料構(gòu)建的情境激發(fā)了學生學習興趣?！皩W生也需要通過材料探索途徑，增強論從史出的歷史感;亦可通過材料學習，提升學生學科素養(yǎng)，學會運用材料作為證據(jù)解決歷史問題，提高應用能力，學會用歷史的觀點、方法和立場，全面、客觀并發(fā)展地認識、評價人類社會發(fā)展進程及其規(guī)律，總結(jié)經(jīng)驗，吸取教訓，指導實踐活動?！?/p>

參考文獻：

[1]夏文華，李亞南.歷史教學中的史料實證探究——以統(tǒng)編版歷史教材為例[J].西部素質(zhì)教育，2019，5（17）：55-56.

[2]陳耿義.基于史料實證的問題情境教學研究[J].福建基礎教育研究，2018（10）：94-96.