突破語文教學(xué)“被語用”之樊籬

林巧

【摘要】隨著新課標(biāo)對語文課程性質(zhì)的解釋，語用教學(xué)已然成為當(dāng)下語文教學(xué)的熱門話題，語用教學(xué)被廣大一線教師所接受的同時，也存在“與語用而語用”的教學(xué)誤區(qū)。本文從語用主體、語用動機(jī)、語用技能三個角度分析問題所在，并提出相應(yīng)的對策。

【關(guān)鍵詞】語用教學(xué)；誤區(qū)與對策

自新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用得綜合性、實(shí)踐性課程”以來，語用成了近幾年語文教學(xué)熱門詞語，在閱讀教學(xué)中滲透語用教學(xué)已然成為常態(tài)。但是，筆者在整理各類語用教學(xué)案例時，發(fā)現(xiàn)眾多教師對語用教學(xué)認(rèn)識不清，一種“‘為語用而語用’的焦慮一如霧霾籠罩著整個小語界”[1]，在語用主體、語用動機(jī)、語用技能等方面存在較多誤區(qū)。在閱讀教學(xué)中開展語用教學(xué)，有必要先厘清語用教學(xué)的誤區(qū)，在誤區(qū)中反思，在反思中得到啟示，為樹立正確的語用教學(xué)觀提供指引。

誤區(qū)一：“被主體”——忽視語用主體認(rèn)知水平

對策：正確衡量語用主體的認(rèn)知水平，讓學(xué)生有語可用

按照語用學(xué)觀念，語用主體是講話者與接受者，具體在課堂語境下，語用主體為文本作者、編者，老師與學(xué)生。學(xué)生是主體，老師是主導(dǎo)，教材是媒介。所以，語用教學(xué)的真正主體是學(xué)生。一切教學(xué)活動都應(yīng)以學(xué)生的認(rèn)知水平為起點(diǎn)。集美大學(xué)教師教育學(xué)院的施茂枝認(rèn)為“學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯的有效溝通才是有效教學(xué)的主要標(biāo)志，也是教學(xué)藝術(shù)的核心價值取向。”[2]心理邏輯包含身心特點(diǎn)、心理發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)內(nèi)在需要等。

但是很多教師在設(shè)計教學(xué)時，往往從文本需求、教學(xué)環(huán)節(jié)需求出發(fā)，罔顧學(xué)生生活積累、認(rèn)知水平，設(shè)置了突兀的語用環(huán)節(jié)。例如，有兩位教師同時執(zhí)教《夾竹桃》一文，他們也都設(shè)置了語用環(huán)節(jié)。第一位教師的語用訓(xùn)練設(shè)置在第二段，要求學(xué)生根據(jù)PPT圖片描寫自己看到的夾竹桃。第二位教師則把語用設(shè)置在第五段，教師在反復(fù)誦讀月光下的夾竹桃后，再通過多媒體再現(xiàn)場景，而后將語用限定在月光下的夾竹桃，并要求學(xué)生展開想象，出示：“我幻想它是_______，它居然就是__________了……”夾竹桃在學(xué)生的生活中并不常見，學(xué)生缺乏語用的生活積累，故第一節(jié)課學(xué)生的言語作品內(nèi)容空洞，模仿課文痕跡很重。而第二位教師抓住本階段學(xué)生的具體形象思維為主的特征，巧妙地將內(nèi)容限定在月光下，并要求學(xué)生用想象的方式來表達(dá)。吳立剛教授引用活動心理學(xué)的結(jié)論，提出各年齡階段的主導(dǎo)活動決定語言交際能力的發(fā)展。第二節(jié)課堂上學(xué)生精彩的表現(xiàn)正是遵循了這個規(guī)律。

關(guān)注語用主體認(rèn)知水平，除應(yīng)考慮學(xué)生生活經(jīng)驗積累外，還應(yīng)考慮小學(xué)生從知識感知到能力習(xí)得的漫長轉(zhuǎn)化過程。例如，筆者曾經(jīng)在執(zhí)教《俗世奇人》整本書共讀時，引入大量的文學(xué)評論以圖讓學(xué)生理解本書獨(dú)特的語言，帶著理性認(rèn)知再模仿其語言風(fēng)格寫身邊的奇人。結(jié)果，學(xué)生被戴上理性知識的鐐銬，變得茫茫然，遷移寫作無從下手。語文核心素養(yǎng)“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”強(qiáng)調(diào)“能憑借語感和語言運(yùn)用規(guī)律有效地完成交際活動”，語感的養(yǎng)成需要在“知識-感知-體悟-練習(xí)-能力”這個訓(xùn)練鏈里多浸潤幾次，多雕琢幾次?？v觀全國第三屆“新體系”作文青年教師教學(xué)評比的成功課例，學(xué)生無一不在教師的帶領(lǐng)下這個訓(xùn)練鏈里走上幾個來回，最終螺旋上升，習(xí)得能力。

合理的語用教學(xué)，無論在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方法上都應(yīng)與學(xué)生的認(rèn)知水平對接，充分考慮學(xué)生的生活積累，文化知識背景、思維方式、接受能力等，學(xué)生才會有語可用。

誤區(qū)二：“被內(nèi)容”——忽視激發(fā)語用動機(jī)

對策：在語境中激發(fā)語用動機(jī)，讓學(xué)生有語想用

“讀了這篇課文你想對誰說什么？”這是閱讀課接近尾聲時常見的提問。教《彩色的蝴蝶》一課，教師會問學(xué)生想對島上的士兵說什么？教《跨越海峽的生命橋》一課，老師同樣會問學(xué)生想對小錢或李博士說什么？教《秦兵馬俑》一課，教師依然會問學(xué)生準(zhǔn)備怎樣夸夸古代勞動人民？若觀察學(xué)生的表達(dá)，會發(fā)現(xiàn)其結(jié)果高度一致，學(xué)生會用空洞而且宏大的詞語來表達(dá)虛偽的情感，例如，奉獻(xiàn)、舍己為人、智慧、勤勞等，甚至大部分學(xué)生無論哪一篇都會加上“我要向你學(xué)習(xí)”這樣的話。這樣的表達(dá)，學(xué)生是由衷的嗎？這樣的表達(dá)，對于提升學(xué)生語用技能有作用嗎？答案顯然是否定的?？墒欠催^來想，面對教師提出這樣空洞寬泛無真實(shí)交際情境的問題學(xué)生也只能調(diào)動起這樣模式化的經(jīng)驗來應(yīng)付。

“學(xué)生寫作文首先要有言語表達(dá)沖動。這樣的沖動必然來自他們的生命體驗?！盵3]這也是“情以物遷，辭以情發(fā)”（《文心雕龍·物色》）的現(xiàn)代解釋，遷情以發(fā)辭的“物”正是學(xué)生的生命體驗?；趯W(xué)生生命體驗，才能激發(fā)學(xué)生語用熱情，為錘煉其語用技能作情感鋪墊。如，《凡卡》一課，很多老師會讓學(xué)生續(xù)寫結(jié)尾，事實(shí)上這既不能習(xí)得本課的語言技能，也不能激發(fā)學(xué)生真正的創(chuàng)作熱情，同時也破壞了小說審美價值。學(xué)生續(xù)寫往往有兩個結(jié)局，凡卡或者過上幸福生活，（這與作者創(chuàng)作目的相悖）或者悲慘死去（但是事實(shí)上，學(xué)生對沙皇統(tǒng)治下的俄國非常陌生，其想象多有脫離現(xiàn)實(shí)的病癥）。筆者在執(zhí)教本課前，正好全班約用一個月時間共讀了《柳林風(fēng)聲》，與書中人物共歡喜同哀泣，尤其是蛤蟆入獄后，學(xué)生特別同情其遭遇，真想拯救蛤蟆于囹圄。結(jié)合閱讀帶給學(xué)生的生命感受，筆者將《凡卡》一課的語用教學(xué)設(shè)置為“假如蛤蟆在獄中給他的同伴寫了一封求救和懺悔的信，請你仿照《凡卡》一課的結(jié)構(gòu)，記錄蛤蟆寫信的過程及信的內(nèi)容?！睂懞煤螅迦霑?，作為書的一部分，與同學(xué)交換閱讀。如此，以學(xué)生閱讀經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以與同學(xué)與文本交互為目的，激發(fā)學(xué)生的語用動機(jī)，點(diǎn)燃學(xué)生語用激情，在這個過程中也錘煉了學(xué)生的語用技能。

“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這項語文核心素養(yǎng)特別強(qiáng)調(diào)“出于真誠對話的愿望”，也只有激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的表達(dá)的動力與訴求，學(xué)生真正想說，其言語才會如汩汩清泉流瀉出來。

誤區(qū)三：“被技能”——忽視語用技能序列體系

對策：統(tǒng)籌語用技能序列體系，讓學(xué)生有語會用

人教版教材編寫內(nèi)在邏輯是的人文主題，以主題組織文章局限在于文章的內(nèi)容與情感目標(biāo)外顯，語用技能目標(biāo)較為隱晦，這對于教師系統(tǒng)地訓(xùn)練學(xué)生語用技能缺少足夠的內(nèi)容支持與階段目標(biāo)指引。這也往往導(dǎo)致教師在語用目標(biāo)設(shè)定上呈現(xiàn)隨意性、主觀性現(xiàn)象。

筆者曾聽本校某位年輕教師執(zhí)教豐子愷先生的《白鵝》，在課堂尾聲，該年輕教師布置了這樣一個語用實(shí)踐：模仿課文的總分寫法，寫一段話。顯然，這樣的語用設(shè)計既忽視了本文最大的言語特色——反語，也忽視了四年級的年段語言訓(xùn)練目標(biāo)?？偡謱懛ㄊ菍W(xué)生在低段就已被反復(fù)訓(xùn)練的一種習(xí)作方法，如，三年級下冊《趙州橋》一課是典型的總分總結(jié)構(gòu)，教學(xué)目標(biāo)之一就是遷移運(yùn)用這一結(jié)構(gòu)法。語用教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的隨意性，不僅僅常存在于剛踏上崗位只有一兩年教齡的年輕教師課堂上，也常見于經(jīng)驗豐富的老教師課堂上。例如，“把握文章主要內(nèi)容”在不同年段的課堂上均有出現(xiàn)，但是鮮少看到層次的區(qū)別?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》對第二學(xué)段“把握文章的主要內(nèi)容”表述是：“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情”。而對第三學(xué)段則要求分不同的文體把握文章主要內(nèi)容，同時還強(qiáng)調(diào)能說出自己的閱讀感受。語用技能除了目標(biāo)要求不同，方法也不同。吳忠豪教授主編的《小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容指要——漢語·閱讀》一書針對“把握文章主要內(nèi)容”列了“摘句法、段意歸并法、抓關(guān)鍵語句法、標(biāo)題擴(kuò)展法”[4]這五種方法，顯然這五種方法在不同的文章不同的年段各有側(cè)重。

要解決語用技能目標(biāo)設(shè)定混亂的問題，需要教師有課題研究的精神，研讀課標(biāo)，統(tǒng)觀教材，統(tǒng)籌教學(xué)內(nèi)容，既要厘清各學(xué)段不同語用技能目標(biāo)，又要辨析同一目標(biāo)在不同學(xué)段的具體要求。教師只有對具體語用技能心中有譜系，有賬本，語用教學(xué)才會循序漸進(jìn)，上下貫通，才能杜絕語用教學(xué)漫無邊際，隨意妄為的現(xiàn)象。

以上種種語用教學(xué)誤區(qū)的產(chǎn)生與存在，最根本的原因是教師對語用教學(xué)的基本概念和理念不了解，不清晰，簡單的將語用實(shí)踐等同于寫一段話，以為只要學(xué)生拿起筆了就是語用了，就是言語實(shí)踐了。有效的語用教學(xué)，教師應(yīng)以學(xué)情為起點(diǎn)，準(zhǔn)確提煉語用目標(biāo)為支點(diǎn)，在適切的語境中激發(fā)學(xué)生語用動機(jī)，最終實(shí)現(xiàn)言意兼得的著力點(diǎn)。

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[4]吳忠豪.小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容指要——漢語·閱讀[M].高等教育出版社，2016（7）：136.