PBL教學(xué)模式下的非英語專業(yè)研究生學(xué)術(shù)英語教學(xué)探索

李勤

摘 要：本文以非英語專業(yè)研究生學(xué)術(shù)英語教學(xué)改革為切入點，基于項目式教學(xué)模式（PBL），以重慶工商大學(xué)研究生學(xué)術(shù)英語教學(xué)改革為例，探索PBL模式下的非英語專業(yè)研究生英語教學(xué)改革路徑，構(gòu)建非英語專業(yè)研究生學(xué)術(shù)英語教學(xué)新模式。

關(guān)鍵詞：PBL教學(xué)模式 非英語專業(yè)研究生 學(xué)術(shù)英語教學(xué)改革

一、引言

2019年中國研究生在讀人數(shù)超過270萬，2020年這一人數(shù)將達(dá)到290萬。2010年，國務(wù)院學(xué)術(shù)委員會頒布了《專業(yè)學(xué)位教育發(fā)展總體方案》，指出：到2020年，要實現(xiàn)研究生教育以學(xué)術(shù)型人才和專業(yè)型人才并重的格局。教育部、國務(wù)院學(xué)位委員會2017年頒布的《學(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》指出：要根據(jù)特定學(xué)科背景和職業(yè)領(lǐng)域任職資格要求，分類改革課程體系、教學(xué)方法 、教材編寫、實踐教學(xué)，培養(yǎng)具有國際視野與跨文化交流能力、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的高層次專業(yè)人才。

我國當(dāng)前研究生英語教學(xué)突出問題是：研究生英語教學(xué)沒能和所學(xué)的專業(yè)相結(jié)合，英語教學(xué)只埋頭語言基礎(chǔ)，不服務(wù)于學(xué)生的專業(yè)，學(xué)生不會用英語從事專業(yè)學(xué)習(xí)，不能在自己的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具有國際學(xué)術(shù)交流能力和國際競爭力。

為改變這一困境，近年來，各高校先后進(jìn)行將研究生普通用途英語（EGP）課程體系建設(shè)成為學(xué)術(shù)英語（EAP）課程體系的改革。非英語專業(yè)研究生學(xué)術(shù)英語教學(xué)的預(yù)期效果就是能讓學(xué)生真正做到學(xué)以致用，通過英語表達(dá)自己的專業(yè)思想，獲取專業(yè)信息，從而滿足國家發(fā)展賦予的使命和用人單位對于人才的需求。

二、 項目式教學(xué)模式

（Project-Based Learning，簡稱 PBL）即通過 “項目”的形式進(jìn)行教學(xué)，在老師的指導(dǎo)下，將一個相對獨立的項目交由學(xué)生自己處理，信息收集、方案設(shè)計、項目實施及最終評價，都由學(xué)生自己負(fù)責(zé)，學(xué)生通過項目的進(jìn)行了解把握整個過程及每一個環(huán)節(jié)基本要求。

項目教學(xué)法主張先練后講，先學(xué)后教，強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，主動參與，從嘗試入手，從練習(xí)開始，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)造性、積極性等，學(xué)生唱“主角”，老師轉(zhuǎn)為“配角”，實現(xiàn)了教師角色換位，有利于加強學(xué)生自學(xué)能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

三、 PBL模式下的非英語專業(yè)研究生學(xué)術(shù)英語教學(xué)模式的探索

3.1深入調(diào)查分析非英語專業(yè)研究生的學(xué)術(shù)英語需求

召開英語教師、專業(yè)教師、管理者和學(xué)生代表參加的SWOT（strengths，weaknesses，opportunities和threats）會議以及通過半開放式訪談等，設(shè)計非英語專業(yè)研究生對英語語言技巧和非語言技巧需求的問卷調(diào)查表，全方位深入了解非英語專業(yè)研究生學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)的實際需求。

3.2 設(shè)計驅(qū)動任務(wù)

實驗學(xué)生情況：模式實踐為重慶工商大學(xué)2018 級研究生學(xué)術(shù)英語翻譯班，學(xué)生33 名，來自于企業(yè)管理、新聞學(xué)、傳播學(xué)、環(huán)境科學(xué)、人口學(xué)、法學(xué)等 8 個專業(yè)方向。任務(wù)設(shè)計：根據(jù)學(xué)生專業(yè)分布，分成8個學(xué)習(xí)組，每組設(shè)定一個負(fù)責(zé)人。教師主導(dǎo)任務(wù)產(chǎn)出主要形式和步驟，并與負(fù)責(zé)人分別討論任務(wù)產(chǎn)出的具體內(nèi)容，以專業(yè)為依托組織材料，材料來源為學(xué)校圖書館電子數(shù)據(jù)庫中的資源。 從學(xué)科方向綜述類文獻(xiàn)開始，到具體學(xué)科前沿性譯本選擇，再到具體技術(shù)支撐，教師對任務(wù)設(shè)置把握宏觀方向，對學(xué)生進(jìn)行個性化定位。

3.3 設(shè)計輸入環(huán)節(jié)

輸入環(huán)節(jié)學(xué)生自主進(jìn)行，但教學(xué)實踐表明，這個過程是后期輸出效果的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生經(jīng)過學(xué)術(shù)文獻(xiàn)閱讀后，有與同行交流的強烈需求，本模式實踐中安排了學(xué)習(xí)討論環(huán)節(jié)。教師與小組負(fù)責(zé)人確定討論時間，以小組為單位討論材料翻譯過程中的困難，交流經(jīng)驗，促進(jìn)有效輸入。討論后繼續(xù)自主學(xué)習(xí)，擴大閱讀相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域文獻(xiàn)，深入理解原文本，進(jìn)行自主翻譯。 然后學(xué)生通過組內(nèi)討論與反饋對譯本進(jìn)行反復(fù)修改，形成譯文終稿，根據(jù)自身的翻譯實踐形成翻譯報告。

3.4 創(chuàng)新評估體系

采用形成性評估、混合型（教師評估、自我評估和同學(xué)評估）及量規(guī)式評估體系，使學(xué)生參與其中，真正做到以評促學(xué)：一是形成性評估，以課程考核方式替代期末考試，學(xué)生需在不同階段完成不同的任務(wù)，提交開題報告、初稿、二稿、終稿和開題報告等，學(xué)生一直在任務(wù)的驅(qū)動下參與其中，在做中學(xué)，在學(xué)中做;二是混合型評估模式，教師評估、自我評估和同學(xué)評估各占三分之一，其中同學(xué)評估同組和其它組各有一名學(xué)生，這樣就避免了教師單方面批判，建構(gòu)了多元的評估模式;三是量規(guī)式評估，評分量規(guī)是由教師或評價者開發(fā)的一種描述性評分量表，Heidi Goodrich（1996）將它定義為一項工作列出標(biāo)準(zhǔn)的評分工具，包含評價作品的標(biāo)準(zhǔn)或所需的期望，詳細(xì)地為各等級（從優(yōu)到差）質(zhì)量描述出其標(biāo)準(zhǔn)。它事先詳細(xì)地規(guī)定了學(xué)生所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)，目的是分析學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，評價學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)作品。教師主導(dǎo)制定評分量規(guī)，根據(jù)學(xué)生反饋修改和調(diào)整。

四、 結(jié)語

本研究探索PBL教學(xué)模式在非英語專業(yè)研究生學(xué)術(shù)英語教學(xué)改革中的有效性和局限性。運用需求分析理論對非英語專業(yè)研究生學(xué)生的具體需求進(jìn)行調(diào)查分析，充分了解他們對學(xué)術(shù)英語的需求按照產(chǎn)出導(dǎo)向的原則，基于對學(xué)術(shù)英語翻譯實驗學(xué)生的實證分析，并在此基礎(chǔ)上擴大，探討中國語境下適合非英語專業(yè)學(xué)研究生需求的學(xué)術(shù)英語教學(xué)評價體系，探索一條非英語專業(yè)學(xué)研究生用英語進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和工作所需要的學(xué)術(shù)英語能力和綜合能力的可行性途徑。

參考文獻(xiàn)

[1] Becker， Gulbahar H.& Paul Chamness Miller. Project-Based Second and Foreign Language Education[M]. Information Age Publishing， 2006.

[2] Goodrich， Heidi. Understanding Rubrics[J]. ?Educational Leadership， 1996.

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