教育中的鏡子

倪東　西力艾里·要勒巴司

摘 要：我國現(xiàn)行的教育評價往往注重結(jié)果，設(shè)置一個衡量學(xué)生等級的標(biāo)桿。標(biāo)桿以上的學(xué)生視為優(yōu)秀，標(biāo)桿一下則實際不考，這種評價體系就稱為結(jié)果性評價。隨著新課課程搞個的腳步加快，在大背景下倡導(dǎo)“立足過程，促進(jìn)發(fā)展”的發(fā)展性評價，其目的是為了更好提升學(xué)社的綜合能力，真正將教育評價功能發(fā)揮出來。但是，這并不是全盤否定結(jié)果性評價，只推崇單一的過程性評價（也就是形成性評價），而是促進(jìn)多元教學(xué)進(jìn)價體系的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學(xué)生能力;評價體系;結(jié)果性評價;過程性評價;多元評價體系

一、以往評價系統(tǒng)中存在的問題

20世紀(jì)90年代，全面實施素質(zhì)教育以來，不論在各個高校的教育工作者發(fā)現(xiàn)單一的考試和測驗使得教育評價系統(tǒng)漸漸產(chǎn)生問題。就具體的來看，主要在存在以下幾個問題：

（一）從評價的功能上，以往的分類功能，甄別功能和選拔功能導(dǎo)致學(xué)生在課堂上就好比一個一個陳列品，評價系統(tǒng)不管學(xué)生是否具有其他意義上的價值就加之篩，最后的結(jié)果就會有兩種截然不同的生命體：一種就是被留下的的“真品”，即這一場戰(zhàn)爭的勝利者;一種就是“贗品”，篩子下面的失敗者。這種傳統(tǒng)的評價只能為選拔考試制度而服務(wù)，在高考定終身的促使下，考試的好壞決定了學(xué)生今后的發(fā)展?？嫉暮玫谋贿x拔出來，成為可以在深造的佼佼者;而被淘汰的也許能越挫越勇，也許走上社會崗位實現(xiàn)自己的社會價值。但是第二種孩子也終究會不斷地自我懷疑，對將來缺乏安全感害怕失敗，這不是一個教育者應(yīng)該看到的，這樣培養(yǎng)出來的孩子心態(tài)和能力方面都具有一定的問題，因此，必須得改變評價系統(tǒng)的功能，發(fā)揮它促進(jìn)，完善和激勵功能。評價不應(yīng)是分出等級的“篩子”，而應(yīng)該是鼓勵學(xué)生發(fā)展的“泵”。[1]教育評價和教育分不開，教育的功能不僅是為社會經(jīng)濟(jì)服務(wù)還得為文化服務(wù)，使得學(xué)生的綜合能力提高，不是以往四體不勤五谷不分的書呆子，而是為自身發(fā)展和各個受教育者獲得的價值最大化。

（二）從評價的內(nèi)容上，以往的內(nèi)容單一的考察學(xué)生的考試成績，作業(yè)情況，局限于學(xué)科知識，特別是課本上的文章。比如老師的作業(yè)往往就是圍繞課本的文章展開疑問，不允許學(xué)生讀推薦以外的書本和小說看書，認(rèn)為這樣的行為是浪費(fèi)時間和無用功。這不僅忽視了實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)以及控制情緒等綜合能力，還在德育，智育，美育，勞育方面都沒有涉及。每一個教育工作者都應(yīng)該樹立這樣的人生教育觀：教育不僅是捧出每一張名校的錄取通知書，而是捧出一個個具有鮮活生命的人;教育不僅是追求百分率的就業(yè)與升學(xué)率，而是每個學(xué)生在社會的自我價值;教育不僅是在大會報告中的相互評比的數(shù)據(jù)，而是師生攜手走過的生命歷程。因此，擴(kuò)寬和富化評價內(nèi)容是現(xiàn)評價體系中的重中之重。

（三）在評價方法上，仍然存在以傳統(tǒng)的紙筆考試為主題的，過多的使用量化的結(jié)果，而很少采用新評價思想、質(zhì)性的評價手段與方法。[2]在傳統(tǒng)的評價方法中，考試和無休止的測驗具有不可撼動的地位，幾乎成了學(xué)生時代的代名詞。這種單一的評價模式不利于學(xué)生的全面發(fā)展;不利于學(xué)生心理健康的培養(yǎng);不利于學(xué)生人格魅力及多才多藝的形成。反而茲助了學(xué)生各種不良行為的養(yǎng)成，比如不加判斷的抄襲，大膽的作弊和不誠實的性格都是單一紙筆測驗帶來的結(jié)果。其實，要得出學(xué)生的結(jié)構(gòu)，不僅僅看要什么樣的分?jǐn)?shù)，在于學(xué)生是否掌握了這門課的知識點，是否達(dá)到了課程教學(xué)的目的，在課程進(jìn)行中有沒有什么值得改進(jìn)的地方等。除考試測驗之外，教育者應(yīng)該在實踐中進(jìn)行教育觀察、課堂交流、批語式評價等多種科學(xué)有效的方式。[2]

（四）從其他評價角度看，對象上仍然忽視自我價值的評價，學(xué)生往往是被評價者，往往處于被動的地位，不能真正發(fā)揮自我能動性，有時自信心也會受挫。評價的過程也基本忽略，過于注重結(jié)果，忽視學(xué)生在各個階段的心理變化和付出的努力。沒有一個真正意義上的形成性評級。

總之，以往的問題都是出在總結(jié)性評價體系的弊端中，過度量化的結(jié)果必然使教育走入一個困境中去。告別僵化的考試評價，注重學(xué)生個性的全面發(fā)展才是新課程改革的要求。有學(xué)者認(rèn)為，有記得個體是的根本特征是活動，兒如何觀察活動沒就靠的是過程的表現(xiàn)，過程是構(gòu)成有機(jī)體的各個元素間內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程，它表明一個有機(jī)的個體可以轉(zhuǎn)化另一個有機(jī)體，因此，整個宇宙表現(xiàn)為一派生機(jī)勃勃的過程。[3]教育也是這樣，受教育者的本質(zhì)也是從不斷地過程觀察中才得以顯現(xiàn)出來。所以，過程本身的評價應(yīng)該得到肯定。

二、過程性評價（形成性評價）的剖析

（一）形成性評價的含義

淺顯的了解過程的解說，但對于理解過程性評價還是沒有深入的了解。形成性評價的內(nèi)涵是評價功能等的集中表現(xiàn)，對在教育中的評價內(nèi)容、方案具有最直接的導(dǎo)向意義，因此，需要明確形成性評價的含義。顧名思義，過程性評價就是基于過程性的觀察為主的評價。這是一種錯誤的認(rèn)識，是一種只看表義的極端認(rèn)識。在新課改背景下的過程也包含過程中的目的，“過程”中包含著特定的結(jié)果，是相對于結(jié)果而言的。過程性評價不是只注重過程不注重結(jié)果的評價方式，更不是純粹地觀察學(xué)生的表現(xiàn)。[3]實際上，教學(xué)過程中出現(xiàn)的種種錯誤，包括教育者和受教育者的錯誤都是過程性評價需要考慮的重點，比如解決突發(fā)問題的能力，學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高，教學(xué)效果的改進(jìn)都是重點。糾正了這一種觀點，還有一種相對豐富的說法“過程性評價就是觀察學(xué)生課堂表現(xiàn)行為的評價，即時給出等級評論”實際上，過程行評價不僅是考慮到學(xué)生課堂的表現(xiàn)，更不是直接給出的等級分?jǐn)?shù)。過程性評價注重個體內(nèi)自我糾察差異評級，目的是及時的反映出不足的地方，給教育者和學(xué)術(shù)=生一個積極的反饋，從而反思其中的不足，并不是人們理解的下一個最終的定論。

過程性評價不僅與延續(xù)的一面，也有階段性的一面。因此，隨著對它的重視，不同學(xué)者給出的定義并不完全統(tǒng)一，但大體可以從幾個方面了解。形成性評價指在教育等各個教育活動實施的過程中，對計劃、方案的情況進(jìn)行的評價，目的是為了了解教學(xué)過程中的狀況，及時的反饋信息，及時調(diào)節(jié)方案，使得教育的目的更好的達(dá)到預(yù)期的效果。[3]

（二）過程性評價的特征

了解了過程性評價的的含義，應(yīng)該深入去探討過程性評價所具有的特征。其一，過程性評價關(guān)注學(xué)習(xí)的過程。個體愛學(xué)習(xí)的過程中，會根據(jù)不同的情緒和不同的場合發(fā)生不同的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)的方式。但是現(xiàn)今的評價體系在內(nèi)容和方法上，卻更多的注重到對表層式學(xué)習(xí)方式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的評價與測量，對于深層次的學(xué)習(xí)而發(fā)生的效果不給于任何的關(guān)注，要么無法評量，從而導(dǎo)致一種評價的死角。[4]過程性評價和以往的淺層次的評價方法不同，它關(guān)注產(chǎn)生任何學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)過程，通過對學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的行為的評價而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一個自我觀察系統(tǒng)中，進(jìn)入更深層次的學(xué)習(xí)。學(xué)生通過過程行評價不會灰心，反而開始一種自評、互評的方法，自己進(jìn)行一種知識的建構(gòu)，把握合適的學(xué)習(xí)方式，樹立一種良好的學(xué)習(xí)動機(jī)，明確學(xué)習(xí)是為了自我進(jìn)步而不是分?jǐn)?shù)萬歲。最終形成一種良性的循環(huán)：“深層次學(xué)習(xí)方式—高層次學(xué)習(xí)結(jié)果—深層次學(xué)習(xí)方式”。

其二就是重視非預(yù)期的結(jié)果。傳統(tǒng)的評價對象是成績，所依據(jù)的也是學(xué)生“十年磨一劍”的那一瞬間的效果，這種做法使得很多有意義的教育價值都被忽略掉了，而過程性評價則是將評價的視野投向教育者和學(xué)生整個的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，認(rèn)為凡是產(chǎn)生學(xué)習(xí)的行為都應(yīng)該得到充分的肯定，不管這些的目標(biāo)是否在預(yù)期的行為里邊。這樣以來，學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗性會大大提高，對學(xué)習(xí)的興趣也會增加。在日常生活所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)，比如處理事務(wù)的能力，國通的能力等都是評價的來源。

三、過程性評價的要點

過程性評價的三要素由反饋、鼓勵、指導(dǎo)組成。美國著名教育心理學(xué)家布盧姆指出“評價作為一種反饋—矯正系統(tǒng)，用于在教學(xué)過程中的每個步驟上的判斷過程是否具有價值?！盵6]所以關(guān)鍵的因素就在于反饋。

（一）反饋：反饋的開源在于作業(yè)，測試，隨機(jī)提問，有效觀察，其最有效果的反饋類型就是測試和作業(yè)中關(guān)于出錯的評價和改進(jìn)的意見。這樣可以在第一時間使老師和學(xué)生了解問題所在。這樣就出現(xiàn)了兩個對象：教師和老師。老師通過反饋改進(jìn)教學(xué)進(jìn)度和計劃;學(xué)生通過反饋自己調(diào)節(jié)，反復(fù)學(xué)習(xí)。

（二）鼓勵：鼓勵是針對反饋給出的態(tài)度。如果教師以一種積極地的態(tài)度分析學(xué)生所存在的問題，肯定學(xué)生的價值，就可以有效的發(fā)揮“鼓勵”的作用。過程性評價鼓勵所有的學(xué)生加強(qiáng)努力堅持到達(dá)更好的標(biāo)準(zhǔn)，期望克服“學(xué)生因人文自己缺乏能力而失去信心，從而不愿意投入努力去進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)”的惡性循環(huán)。[7]

（三）指導(dǎo)：指導(dǎo)是進(jìn)一步為完成學(xué)習(xí)計劃的過程，是一個解決問題的過程。包括學(xué)生的心理問題、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)態(tài)度、都是指導(dǎo)的要點。學(xué)生有效的學(xué)習(xí)依靠有效的指導(dǎo).

四、如何開展形成性評價

（一）讓學(xué)生充分認(rèn)識形成性評價：以往的評價方式使得學(xué)生對形成性評價不理解，所以在教師運(yùn)用的時候要指導(dǎo)學(xué)生了解形成性評價，說明其目的和理念。

（二）選擇時機(jī)和條件：形成性評價需要老師和學(xué)生的配合，也需要反饋，為有效使得反饋和指導(dǎo)有意義，就應(yīng)該選擇人數(shù)相對少的情況下開展。

（三）恰當(dāng)運(yùn)用課堂技巧：在課堂上展開小組討論，讓大家分享彼此的意見;采用頭腦風(fēng)暴等方式調(diào)動大家的積極性;發(fā)揮學(xué)生的自主能動性，讓學(xué)生自己回答問題或小組訪談。

（四）評價要貫穿在教學(xué)計劃的始終：形成性評價不是否認(rèn)結(jié)果的評價，因此要與總結(jié)性評價總結(jié)起來體現(xiàn)在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)當(dāng)中去，不能否定結(jié)果也必須注重過程。

五、兩種評價體系的關(guān)系

Campbell（1996）曾概括這種評價方式的五項基本原則：1.評價是多角度的;2.評價關(guān)注學(xué)生不同階段的成長;3.評價要反映教學(xué)信息;4.正式與非正式評價同等重要;5.學(xué)生是主動自我評價者。[8]因此在教育工作中評價的體系應(yīng)該是多元的，就其教育的目的不同，可以分為總結(jié)性評價和過程性評價，需要結(jié)合就應(yīng)該先探究兩者之間的關(guān)系。

評價目的不同：過程性評價的目的在于提高和保證在教學(xué)實踐的進(jìn)度中教育的質(zhì)量，不區(qū)分任何的評價對象，不以優(yōu)劣來評定。不對被評價對象進(jìn)行分等的評定。結(jié)果性的評價的不同，他是對效果的一種認(rèn)定，對最后發(fā)生的結(jié)果的判斷，對受教育者進(jìn)行的分等鑒定。

評價時效不同：過程性評價的周期短、可以立即發(fā)生反饋，形成作用，這樣有利于學(xué)生明白自身不不足，有利于學(xué)生快速達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，增強(qiáng)學(xué)生的理解能力，達(dá)到一種良心的循環(huán)。在教學(xué)方面，也利于教師轉(zhuǎn)變教學(xué)的態(tài)度，根據(jù)學(xué)生的反饋來改變教學(xué)的方案和課程的進(jìn)度?？偨Y(jié)性評價的反饋周期非常長，在最終才能顯示出來結(jié)果，所以反饋也非常不及時，教師不能立馬調(diào)整進(jìn)度，導(dǎo)致有效的時間被大大浪費(fèi)掉。

對受教育的影響不同：過程性評價有利于學(xué)生把經(jīng)歷李忠玉自身的各個階段額學(xué)習(xí)任務(wù)，有利于在端正對學(xué)習(xí)的態(tài)度，明白其學(xué)習(xí)的任務(wù)，有利于學(xué)生自我構(gòu)建知識體系。而總結(jié)性評價卻相反，和形成性評價相比，形成性評價的優(yōu)點相對突出。

實際上，兩種評價體系更像是理想與實際的結(jié)合，評價只是一種手段，而真正達(dá)到教育才是目的。形成性評價就像是評價的理想，而總結(jié)性評價是現(xiàn)實。理想是導(dǎo)向，但不能空有理想而沒有現(xiàn)實的指引，理想是精神層面的，操作性弱，所以要需要現(xiàn)實這個添加劑來值得完整。形成性評價和總結(jié)性評價無法相互代替，兩者在一定程度上也相互互補(bǔ)，前面提到，無論哪種評價都最終的目的都是為了教育的發(fā)展和進(jìn)步，形成更全面的世界觀，人生觀和價值觀。[11]教育就是一個不斷發(fā)展的球體，一個循環(huán)向前的進(jìn)度，這個循環(huán)是開放的也是開明的，只有“動態(tài)的”形成性評價與“靜態(tài)的”總結(jié)性評價相結(jié)合，才能是教育不斷向前的滾動動力。

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