關照教師情感：從理解走向關懷

張珊珊 韋雪艷

[摘要]關照教師情感體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念。教師情感長期受到忽視與傷害，教師情感不被理解，更談不上關懷。本文提出教師情感的內(nèi)涵與意義，指出關照教師情感的可行性路徑。從理解走向關懷，從認識走向行動，以期能夠引起對教師情感的重視，并對理解與關懷教師情感提供了一定的策略。

[關鍵詞]教師情感;教育理念;專業(yè)成長

[中圖分類號]G44 [文獻標識碼]B [文章編號]1671-2684（2019）17-0070-04

“智隨情興，情因智善”，教育是認知與情感共融共生的實踐過程，重視教育中的“情”，是教育本質(zhì)的體現(xiàn)。情感是人的一種基本心理現(xiàn)象，教師作為實實在在的人，其情感發(fā)展不容忽視。教師對職業(yè)的選擇、追求與堅守，都與自身情感密切相關。近年來，對教師核心素養(yǎng)的要求，也把情感素養(yǎng)提高到重要地位。然而受傳統(tǒng)“重知輕情”教育觀念的影響，教師情感往往受到忽視與傷害。提高對教師情感的關注度，首先要從理解開始，理解是關懷的基礎，認識是行動的起點。從識到行，關照教師情感才有現(xiàn)實意義。

一、關照起點：理解教師情感的現(xiàn)實之痛

（一）社會——傷害之痛

“春風化雨”“蠟炬成灰”“誨人不倦”“桃李天下”……傳統(tǒng)中社會對教師角色的認知往往是無私奉獻、德高望重的代表，然而近年來，從幼兒園到大學，從幼師到教授，師德敗壞、道德淪喪的教師形象通過互聯(lián)網(wǎng)進入大眾視野，社會對教師角色的信任感持續(xù)降低。社會媒介和不少家長給教師群體貼上“糟糕至極”的標簽，以偏概全地認為整個教師群體素質(zhì)低下、愧為師表。社會上這種對教師群體的負面評價加深了本就處于層層壓力下的教師的感情傷害，教師的職業(yè)認同感降低，幸福感下降，對職業(yè)的未來發(fā)展感到迷茫。

（二）理論——遲到之痛

近代科學崇尚理性、強調(diào)客觀，情感因其主觀性、難以量化遭到科學界的排斥。教育通常被看作是一項認知實踐活動，教師的專業(yè)發(fā)展更多關注專業(yè)技能的培養(yǎng)，如認知、決策、思維等，情感在教育領域一直受到忽視。直到《劍橋教育學報》發(fā)表了關于教師情感的?？?，情感研究在教育領域才正式誕生[1]。目前，教師情感的研究主要是以歐美學者為主的西方視角，中國本土的教師情感研究還有待深入和擴展[2]。理論是實踐之基，教師情感理論的遲到，使得該領域的建設目前只是空中樓閣。

（三）理念——缺失之痛

情感是一種理念，一種對待教育的態(tài)度?！耙匀藶楸尽薄叭姘l(fā)展”“個性化”“創(chuàng)造性”等教育理念指導教育改革的方向，但由于情感的內(nèi)在性和隱蔽性，關照教師情感的理念則囿于各種現(xiàn)實因素，往往有形無實。一項對全國中小學教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學教師對自身情感素養(yǎng)的重視程度要低于對知識掌握、能力提升、觀念更新等方面[3]。理念缺失，重知輕情，教師所得情感關照資源匱乏，教師心理問題凸顯，嚴重影響了教師自身的教育熱情和對職業(yè)崇高感的追求。

二、關照深度：理解教師情感的內(nèi)涵和意義

（一）教師情感的概念界定

理解“教師情感”，對于其上位概念“情感”的界定是基礎。

心理學中，情感一般被認為是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。孟昭蘭教授認為，情感是具有穩(wěn)定而深刻的社會含義的體驗感受[4]。哈格里夫斯（Hargreaves）提出的情感地理學認為，情感是人際互動中接近或疏遠的空間體驗模式，該模式對于創(chuàng)造、形成和調(diào)節(jié)個體對于自身、環(huán)境以及相互之間的感受和情緒有積極作用[5]?？梢姡楦屑仁且环N個人的主觀體驗，又有社會化的互動體驗。

教師情感發(fā)生在教育內(nèi)部，特指教師角色領域的情感。從個體心理視角出發(fā)，教師情感過去被看作是教師個體的心理體驗，而評價是情感產(chǎn)生的內(nèi)部心理機制，教師個體通過不斷評價客觀事件與自身的關系進而產(chǎn)生不同的情感體驗。從社會文化的視角出發(fā)，哈格里夫斯的情感地理學認為，情感距離和親密感的形式影響教師與學生、同事、家長之間的情感理解，并細分了影響教師與他人交往中情感狀態(tài)的五種地理因素，即社會文化地理、道德地理、專業(yè)素質(zhì)地理、政治地理和物理地理[5]。最新的生態(tài)學視角進一步認為，個人與環(huán)境的交互是教師情感產(chǎn)生的內(nèi)在機理，核心觀點認為教師情感由社會建構而成，情感是教師對于個人因素與生態(tài)環(huán)境因素之間關系的評價[2]。

因此，教師情感是教師對職業(yè)生活體驗的主觀感受，可以體現(xiàn)個體的狀態(tài)，也是一個動態(tài)生成過程，教師的情感離不開社會文化關系的影響。

（二）理解教師情感的意義

1.教育回歸本真

“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流的活動”[6]，教育是對人的靈魂的教育，情感是教育的生命，離開對情感的關注，教育的靈魂就會干癟。作為教育主體的教師，其情感影響著教育的走向，情感教育視野下，教育過程貫穿著“邏輯-理智”層面與“情感-體驗”層面的雙向融合，理性與情感共融共生，教育回歸最初的本源性目的。當下教育缺少對教育主體情感層面的關注，教師和學生在工作、學習和生活中，面對多方面的壓力無從排解，心理失衡現(xiàn)象普遍，教育缺少人文關懷，這與教育的本質(zhì)背道而馳。

2.教師體驗幸福

帕爾默（Palmer）認為“教學不論好壞都發(fā)自內(nèi)心世界”，教師教學的自我內(nèi)部景觀是智能的、情感的和精神的，這三者構成相互依賴的整體性景觀[7]。教師的內(nèi)心有情感需求。情感是人的一種內(nèi)驅(qū)力，根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，情感需要得到滿足的個體更傾向于自我實現(xiàn)，對教師情感需要的滿足會促進教師的專業(yè)成長。哈格里夫斯提出，教師的專業(yè)發(fā)展涉及知識與技能、道德、政治和情感四個維度，缺少對教師情感的關注，教師難以發(fā)展成為內(nèi)在完整和諧的人，難以體驗職業(yè)幸福感。

3.師生心靈融合

蘇霍姆林斯基認為，教育者不僅傳授真理，而且要傳授對待真理的態(tài)度，“激發(fā)他們（學生）對于善良事物受到鼓舞和欽佩的情感，對于邪惡事物不可容忍的態(tài)度。”教師傳遞給學生的不僅是知識，更是情感。培養(yǎng)具有關懷情感的人，也是現(xiàn)代教育的使命。情感為教育生活著色，賦予其生命活力。情感與智慧互動，理論思維才能開放，缺乏感情與智慧互動的理論思維就如鏡花水月，虛無縹緲。以情促知，師生才有知識默契;以情勵行，學習才有內(nèi)在動力;以情怡情，師生才能心靈融合。

三、關照升華：關懷教師情感

理解是對事物“是什么、為什么”的認識，理解需要擺脫偏見與主觀性，需要與他人保持真誠的一致。理解教師情感，需要認識教師情感的內(nèi)涵與意義，前文已進行了詳細闡述。而關懷是關心、愛護的意思，是“如何做”的層面，關懷意味著對某事或某人負責，保護其利益，促進其發(fā)展[8]。關懷教師情感意味著關心教師的情感現(xiàn)狀、情感走向，保護和促進教師情感的健康發(fā)展。理解是關懷的前提，關懷從理解開始，關懷是理解的升華與目標。

（一）微觀調(diào)節(jié)——教師自我關懷

1.自主情感意識的提升

自我關懷首先要認識自我的情感，教師是自身情感的主體，要有自主情感意識，對自身的內(nèi)在情感、情感能力和情感價值有自覺意識。對教師的情感表達和情感癥結的發(fā)現(xiàn)有重要意義，教師自我關懷的現(xiàn)狀著重體現(xiàn)在教師自我意識不夠強，這種自我意識包含自我情感意識。教師情感長期被壓抑，在學校中服從領導，在課堂上服務學生，在家校關系中順從家長。自主情感意識的缺位對教師的自我關懷形成很大的阻力，理解自身情感才能走向更深層次的自我關懷。

2.自我成長的職業(yè)自覺

教師的專業(yè)成長不僅使教師體驗獲得感，更在于理解教師職業(yè)的獨特價值，為深耕于本職工作提供強大的心理資本。福柯認為，人的自我關懷包含四要素：認識自身、反思自身、精神修煉、拯救自身[9]。認識和反思自我，關注自身的教育素養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展、職業(yè)生涯，是對自身職業(yè)發(fā)展的負責。沒有對自我成長的關注和自我實現(xiàn)的愿望，教師情感不能深層卷入所從事的職業(yè)，教師的精神修煉和拯救自身就無從談起。

3.自我人格的健康建構

人格是一個人的整體精神面貌，是內(nèi)在傾向性與外在表現(xiàn)的統(tǒng)一。教師人格的特征，無論是情感、態(tài)度等內(nèi)在傾向，還是外在表現(xiàn)，都對學生產(chǎn)生著潛移默化的影響。教師的自我情感關懷，要著眼于整體人格的健康建構。健康的人格是知、情、意、行的和諧統(tǒng)一，是感性、理性與非理性等方面的協(xié)調(diào)一致。情感是人格的一部分，關懷教師情感利于其人格健康，人格的和諧完整更利于豐富教師情感，也可以發(fā)揮榜樣作用，塑造學生的品格。

4.自我生命價值的關心

教師的自我生命價值是其生命價值在職業(yè)領域的體現(xiàn)，是作為教師的生命個體存在的意義。對自我生命價值的關心，是教師自我情感關懷的最高境界，意味著教師對自我精神完善的追求，對自我教育使命的踐行。關心自我生命價值，也是教師對生命的尊重，是關心學生生命、關心教育生命的實然選擇。教師在這種自我關懷中，“為教育而生存”絕非“為生存而教育”，生命與教育聯(lián)結成為命運共同體，教師在追求這種自我實現(xiàn)中將升華生命的價值。

（二）宏觀調(diào)控——社會系統(tǒng)支持

1.國家的基本關懷

國家對教師的關懷，主要體現(xiàn)在法律和政策方面的保障上，這是對教師情感關懷的基礎。教師有作為人的基本需求，教師的物質(zhì)世界和精神世界的基本權利需要得到國家法律和政策的支持。雖然《教師法》明確規(guī)定，教師有按時獲取工資報酬，享受國家規(guī)定的福利待遇的權利，但現(xiàn)實中仍有部分教師的工資待遇無法得到保障。因此，國家應在加大教育經(jīng)費投入的基礎上，對教師的權利有進一步的明確保障。在教育政策制定上，國家應考慮到教師面臨的實際問題，讓教師參與政策的制定和實施。國家對教師的關懷，是教師權利得以體現(xiàn)的基本保障，也是提升教師社會地位的應然選擇。

2.學校的人文關懷

對初中教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學校領導的情感支持可以有效降低教師的工作倦怠[10]。也有研究表明，獲得情感支持的教師更容易投身于教育改革。學校是教師的工作場所，學校領導的理解、鼓勵、信任和關懷對教師的歸屬感和價值感有至關重要的作用。學校教育“以人為本”的教育理念不僅僅體現(xiàn)在“以生為本”上，也應該體現(xiàn)在“以師為本”上。師生之間的教育活動，本身就是包含情感交流的活動。對教師的培訓，也應把教師情感方面的培訓作為一個重要維度。

3.家長的尊重與支持

孩子的教育是家長和學校的共同責任，而當下家校關系并不十分和諧。很多家長認為，在學校，教師應當為學生的教育負責。“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”，對這句話斷章取義的誤解無限擴大了教師的責任，家長給教師的壓力是教師情感受傷的重要來源。如果家長能與教師換位思考，理解教師的教育情感，主動承擔教育責任，尊重與理解教師，積極肯定教師的工作，就是對教師最大的關懷。另外，家長對教師的尊重行為，也對學生的尊師行為有示范作用，會促進師生情感的交流。

4.教師群體間關懷

任勝洪、吳紅、曾琦對教師自我壓力及其應對方式的調(diào)查與分析發(fā)現(xiàn)，教師在面對自我發(fā)展壓力時，“尋求情感性支持”是教師們經(jīng)常采用的情緒聚焦應對方式[11]，教師在自我發(fā)展壓力下，希望獲得外界的理解、支持與同情。教師群體間的關懷是教師獲得情感支持的關鍵因素。教師之間既是同事又是伙伴，在教育情感方面最容易產(chǎn)生共鳴，教師群體間的共情與交流，對有效舒緩負面情緒與教學壓力有重要作用。教師間要做到互相關懷，就要有分享的心態(tài)，分享教學經(jīng)驗，進行教學互動，主動交流，坦誠相待，實現(xiàn)情感溝通。

小結

教師情感是教師研究領域的新興議題，本文從教師情感的現(xiàn)實困境出發(fā)，探討教師情感內(nèi)涵與價值，基于對教師情感的理解，提出關懷教師情感的微觀與宏觀路徑，為關照教師情感提出了可行性策略。但現(xiàn)實中對教師情感的關照遠未達到理想水平，需要各方共同努力，關懷教師，關懷教育，關懷生命本身。

參考文獻

[1]尹弘飚.教師情緒研究：發(fā)展脈絡與概念框架[J].全球教育展望，2008（4）：77-82.

[2]古海波，顧佩婭.國際教師情感研究進展的可視化分析及其啟示[J].外語電化教學，2015（3）：50-56.

[3]路娟.論教師專業(yè)發(fā)展情感維度的缺失[J].教學與管理，2017（30）：43-45.

[4]孟昭蘭.情緒心理學[M].北京：北京大學出版社，2005.

[5]Hargreaves A. Mixed emotions：Teachersperceptions of their interactions with students[J]. Teaching and Teacher Education. 2000，16（8）：811-826.

[6][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

[7][美]帕克·J·帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].吳國珍等譯.上海：華東師范大學出版社，2005.

[8]侯晶晶，朱小蔓.諾丁斯以關懷為核心的道德教育理論及其啟示[J].教育研究，2004（3）：36-43.

[9]蓋巖.自我關懷，一種自我鍛造的生活藝術——淺析福柯生存美學中的幾個要素[J].社會科學論壇，2007（20）：21-22.

[10]胡亞琳，王薔.教師情感研究綜述：概念、理論視角與研究主題[J].外語界，2014（1）：40-48.

[11]任勝洪，吳紅，曾琦.教師自我發(fā)展壓力及其應對方式的調(diào)查與分析[J].山西師大學報（社會科學版），2008（4）：139-142.

（作者單位：江南大學田家炳教育科學院，無錫，214122）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹