國際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究的發(fā)展歷程、熱點主題和綜合評析

安婷婷 潘黎

摘要：從目前的教育改革發(fā)展趨勢來看，在中學(xué)實施生涯教育正在成為全球教育發(fā)展的必要選擇，對中學(xué)生涯教育進行研究有著迫切的現(xiàn)實需要。關(guān)于它的未來研究展望，首先應(yīng)堅持以學(xué)生為中心的價值取向;采用多樣化的研究方式，堅持多元主體參與;關(guān)注具體教學(xué)情景，開展行動研究;探索科學(xué)測評，開發(fā)測量工具，通過厘清國際學(xué)界對中學(xué)生涯教育研究脈絡(luò)、研究熱點和研究現(xiàn)狀，積極探索適合我國國情的中學(xué)生涯教育體系。

關(guān)鍵詞：中學(xué)生涯教育;課程目標;課程實施;推廣模式

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）05A-0052-06

西方國家是生涯教育的發(fā)源地。歷經(jīng)一個世紀，國際學(xué)界對國外尤其是美國、英國、澳大利亞、韓國和日本等國家的中學(xué)生涯教育體系的研究取得了豐碩的成果。通過對國際學(xué)界中學(xué)生涯教育研究的梳理，審視當(dāng)前生涯教育研究現(xiàn)狀，反思我國生涯教育的實踐，以期推動我國中學(xué)生涯教育體系的本土化構(gòu)建。

一、國際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究的發(fā)展歷程

國際學(xué)界對中學(xué)生涯教育研究的興起一方面源于大時代背景下社會對學(xué)校提出職業(yè)教育的明確需求，另一方面也是教育與人發(fā)展的必然結(jié)果。由于生涯教育經(jīng)歷了職業(yè)指導(dǎo)、生涯輔導(dǎo)到生涯教育的過程，所以國際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究呈現(xiàn)出階段性的特征，大致經(jīng)歷了初步醞釀與萌芽、迅速發(fā)展與推廣、規(guī)范發(fā)展與反思三個階段。

（一）初步醞釀與萌芽階段（20世紀初期至20世紀三、四十年代）

1907年，針對工業(yè)革命興起后，新興產(chǎn)業(yè)增多且急需大量相關(guān)職業(yè)的工作人員、社會轉(zhuǎn)型對勞工提出更高的標準和要求、學(xué)生對新興職業(yè)不了解、人職匹配不平等和個人與社會矛盾突出等問題，美國學(xué)者戴維斯（Davis）最早提出要對學(xué)生進行系統(tǒng)化的心理輔導(dǎo)[1]。1909年，波士頓大學(xué)教授帕森斯（Frank Parsons）出版了《職業(yè)的選擇》一書，在該書中提出“人格特性——職業(yè)因素匹配”理論，他認為應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的人格特性與興趣，尋找對應(yīng)種類的職業(yè)，并提出職業(yè)指導(dǎo)的第一步是認識自己[2]。帕森斯是最早提出“職業(yè)指導(dǎo)”這一概念的，并且這一概念在學(xué)校教育中得到廣大學(xué)者的認可，并基于此開展了各項研究。比如美國學(xué)者赫伯特（Herbt）提出中學(xué)應(yīng)有目的、有計劃地幫助學(xué)生理智地選擇職業(yè)[3]。奧哈拉（O'Hara G. C.）通過定性研究發(fā)現(xiàn)科學(xué)教學(xué)中滲入的職業(yè)指導(dǎo)對七年級學(xué)生的興趣選擇有所影響[4]。這是學(xué)者首次關(guān)注到具體教學(xué)學(xué)科中滲透的職業(yè)指導(dǎo)對中學(xué)生的影響。除此之外，桑蒂（Santee J.F.）探討了為了塑造一個人在社會中的地位以及為了培養(yǎng)一個人，中等教育體系必須考慮的一些責(zé)任，提出了一些旨在為大學(xué)準備工作應(yīng)接受的職業(yè)指導(dǎo)[5]。這一階段的中學(xué)生涯教育研究主要集中在單一地以知識與技能傳授的就業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)指導(dǎo)服務(wù)方面，并不具備系統(tǒng)性、綜合性和全面性，尚未形成系統(tǒng)完整的生涯教育體系研究。

雖然帕森斯的“特質(zhì)因素論”等理論產(chǎn)生了重要影響，職業(yè)指導(dǎo)開啟了嶄新的局面，人職匹配度也逐漸升高，教育率也有所提升，但是仍面臨著系統(tǒng)化、組織化程度不夠的問題?？傮w而言，這一階段的生涯教育研究具備兩大特點：一是學(xué)者們一致認為在中學(xué)開展職業(yè)指導(dǎo)成為各國生涯教育發(fā)展的必要選擇;二是研究的重心是就業(yè)輔導(dǎo)，對人的發(fā)展與需求關(guān)注度不高。

（二）迅速發(fā)展與推廣階段（20世紀50年代至20世紀90年代末）

單純地以知識技能傳授的就業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)指導(dǎo)服務(wù)已不能滿足學(xué)生的需求，當(dāng)前社會亟須將貫穿人一生的學(xué)習(xí)和從事工作經(jīng)驗的指導(dǎo)定義為更廣泛的概念。于是，1971年聯(lián)合國教育總署西德尼·馬蘭（S.P.Marland）正式提出“生涯教育”的概念?？傮w來說，這一階段的生涯教育研究方法傾向于實證研究，并將研究主體更多地聚焦于學(xué)生本身。例如奧斯?。ˋustin）通過編制問卷調(diào)查了利益相關(guān)者對生涯教育實施的感知[6]。尼茨勒（R Nitzler）基于布爾迪厄（Bourdieu）和伯恩斯坦（Bernstein）理論進行了生涯教育實證研究[7]。沃茲（Watts A. G.）認為應(yīng)當(dāng)為中學(xué)生提供有計劃的生涯教育[8]?？傮w而言，從20世紀初期提出的“職業(yè)指導(dǎo)”到20世紀中期金斯伯格（Eli Ginzberg）提出“職業(yè)發(fā)展三階段”和舒伯（Super）的“生涯發(fā)展形態(tài)研究”，標志著生涯教育的主體實現(xiàn)了從專家、教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心。除此之外，孟可可提出在1948年以前相關(guān)部門的主要職能只是簡單地為需要的人提供就業(yè)信息，在這之后相關(guān)部門將職業(yè)指導(dǎo)的服務(wù)延伸到向?qū)W生提供生涯信息和建議等[9]。學(xué)者們對生涯教育的主體研究已經(jīng)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，更加注重對學(xué)生的關(guān)注，承認學(xué)生的生理因素和心理作用，還掌握學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)認知規(guī)律，提出應(yīng)當(dāng)分年級、分階段開展生涯教育。

總體而言，這一階段的生涯教育的研究方法實現(xiàn)了單純地理論研究向理論與實證研究相結(jié)合的轉(zhuǎn)變;在研究主體上，不僅重視生涯教師的主導(dǎo)作用，還重視學(xué)生的主體地位，更加關(guān)注學(xué)生本身的成長;除此之外，國際學(xué)界中學(xué)生涯教育研究視角更為多元化，不再局限于生涯教育實施主體中的學(xué)校、國家，而是突破固有思維，強調(diào)生涯教育多方聯(lián)動，并重視生涯教育課程的階段性。

（三）規(guī)范發(fā)展與反思階段（21世紀初至今）

21世紀初期至今，信息時代的來臨在教育行業(yè)掀起一輪新的課程改革，這代表著新的教育觀念和教育思想發(fā)生重大變革。在這樣的大背景下，國際學(xué)界對中學(xué)生涯教育的研究進入了規(guī)范發(fā)展與不斷的反思階段。2005年，巴頓（Patton）通過分析對澳大利亞生涯指導(dǎo)政策，提出“澳大利亞有一系列的服務(wù)支持生涯發(fā)展，但它們?nèi)匀皇橇闵⒌摹盵10]。我國學(xué)者王世偉通過分析美國高中生涯教育課程提出，“美國高中生涯教育在課程實施過程中面臨的問題是：不受控制的課程運作、教師的冷漠和員工的短缺。”[11]英國教育部部長馬特·漢考克（Matt Hancock）通過分析國外中小學(xué)生涯教育的實施，提出西方國家圍繞生涯教育這一主題盡管開發(fā)了大量的電子或網(wǎng)絡(luò)資源，但由于這些資源來自不同的提供者、產(chǎn)生于不同的時段，其數(shù)據(jù)往往是相互孤立的、不一致的，甚至是相互矛盾的，導(dǎo)致其教育效果大打折扣[12]。海恩斯（Gill Haynes）等學(xué)者通過探討了英國30個聯(lián)盟中13-14歲年輕人的生涯決策過程，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)校提供的生涯教育、信息、咨詢和指導(dǎo)關(guān)于文憑資格的質(zhì)量有差異，在一些學(xué)生群體中，缺乏對文憑課程的了解和潛在的進步途徑，該研究結(jié)果突出了學(xué)校開展生涯教育所面臨的問題和挑戰(zhàn)[13]。

強烈的反思意識和批判意識是這一時期國際學(xué)界中學(xué)生涯研究最為明顯的特征，通過對中學(xué)生涯教育影響因素和實施過程中的困境進行反思，并嘗試提出突圍之道。這種批判性思考將推動生涯教育發(fā)展，從而不斷完善中學(xué)生涯教育體系，最終實現(xiàn)學(xué)生發(fā)展最大化。

二、國際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育的熱點主題研究

近二十年來，國際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究的熱點主題主要聚焦于中學(xué)生涯教育的目標、內(nèi)容、實施方式以及推廣模式四個方面。這四個方面是中學(xué)生涯教育研究體系的中心和重點，通過厘清中學(xué)生涯教育的內(nèi)在機理，以期明確國際學(xué)界對中學(xué)生涯教育研究的整體性與多元性。

（一）關(guān)于中學(xué)生涯教育的目標研究

中學(xué)生涯教育是在尊重學(xué)生個性的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生認識自我、了解自我、管理自我和適應(yīng)社會等多重能力，以推動學(xué)生自身發(fā)展的教育。學(xué)者們統(tǒng)一認為中學(xué)生涯教育的總體目標是以生為本，但是關(guān)于生涯教育的具體目標，學(xué)者們沒有統(tǒng)一定論。赫爾（Herr E. L.）提出生涯教育的目標主要為規(guī)劃下一步的教育或工作、價值澄清以及做出決策[14]。王世偉總結(jié)美國學(xué)者們提出的生涯教育目標，將其概括為以下幾方面：深入了解自我、工作、人生以及生活;促使自我、工作、人生以及生活之間產(chǎn)生積極的互動;對職業(yè)做出合理規(guī)劃并做出恰當(dāng)?shù)纳臎Q策[15]。沃茲（Watts A.G.）認為生涯教育目標為自我意識、機會意識、決策學(xué)習(xí)和過渡學(xué)習(xí)[16]。孟可可將英國關(guān)鍵階段三和關(guān)鍵階段四（相當(dāng)于我國的初中和高中）的具體目標整理為三個部分：自我發(fā)展、生涯探索和生涯管理[17]。概括地說，國際學(xué)界普通中學(xué)生涯教育的目標主要包括六個維度：自我認知、生涯了解、生涯探索、機遇意識、生涯管理和生涯決策。這六個維度是按照生涯教育實施過程劃分的，其中認識自我是基本，在認識自己的基礎(chǔ)上讓學(xué)生們了解生涯相關(guān)知識，通過實踐進一步了解職業(yè)。在此過程中，一定要培養(yǎng)學(xué)生的機遇意識與生涯管理能力。這兩種能力是制定職業(yè)決策規(guī)劃的先決條件，且具有長期效用。

（二）關(guān)于中學(xué)生涯教育的內(nèi)容研究

生涯教育內(nèi)容是中學(xué)生涯教育的中心。加拿大安大略省的生涯教育內(nèi)容由在中學(xué)獲得成功的技能、職業(yè)生涯研究和發(fā)現(xiàn)職場等七個部分組成[18];英國生涯教育的主要內(nèi)容包括：發(fā)展自我意識、增進職業(yè)機會意識、發(fā)展決策技能和學(xué)會從學(xué)校到工作世界的轉(zhuǎn)變[19]。美國的生涯教育內(nèi)容包括三個板塊：生涯發(fā)展、基于工作的學(xué)習(xí)和生涯探索[20]。除此之外，我國學(xué)者王華通過對加拿大、澳大利亞、法國、丹麥、德國等國家的生涯教育內(nèi)容之一“現(xiàn)實的系列游戲”（The Real Games Series，簡稱RGS）進行了研究，認為主要包括初步了解基本生活和工作的概念和詞匯，成人工作的模擬旅行，初步探索成人的現(xiàn)實生活，展示一個人的職業(yè)生涯如何建構(gòu)和試圖選擇職業(yè)目標和成人階段六個年齡段的具體內(nèi)容[21]。各個國家的中學(xué)生涯教育內(nèi)容多樣，但歸結(jié)起來包括以下四個維度：領(lǐng)導(dǎo)力、管理能力、決策能力和求知能力，生涯教育內(nèi)容的最終指向是讓學(xué)生習(xí)得相關(guān)知識與技能，并形成正確的價值取向，以推動中學(xué)生能夠順利過渡到下一步行動。

（三）關(guān)于中學(xué)生涯教育的實施方式研究

生涯教育是伴隨著新的教育理念出現(xiàn)的，它包含了對未來教育的新理念，也是未來教育多樣化發(fā)展的載體，關(guān)于它的實施方式，是國際學(xué)者關(guān)注的重點內(nèi)容之一。加拿大的生涯教育主要通過強制性的生涯教育課程、非政府組織服務(wù)和體驗式學(xué)習(xí)實施[22]。英國中學(xué)實施生涯教育的三種途徑包括基于活動的途徑、基于服務(wù)的途徑和基于課程的途徑[23]。美國加州生涯教育的實施方式主要包括基于工作本位的學(xué)習(xí)、聯(lián)系學(xué)習(xí)以及獨立的生涯教育課程[24]。我國學(xué)者鄧宏寶根據(jù)生涯教育的綜合性、實踐性和體驗性等特點，總結(jié)出西方國家生涯教育的主要實施方式有課堂教學(xué)、職業(yè)體驗、咨詢服務(wù)和社會支持[25]。韓永敏等人將生涯教育的實施方式分為課程本位式、建議性方式、介紹性方式和工作本位式[26]。國際學(xué)界對各國中學(xué)生涯教育實施方法的研究主要包括三種：一是系統(tǒng)性的生涯教育課程;二是真實性的職業(yè)體驗;三是支持性的外部服務(wù)。其中中學(xué)生涯教育課程的組織形式一度成為學(xué)者關(guān)注的重點內(nèi)容。哈勃（Harper）根據(jù)組織方式上的差別，將生涯教育課程分為融入式與分離式課程[27]。我國學(xué)者王世偉在哈勃提出來的分類結(jié)果上，將傳統(tǒng)的分離式學(xué)科課程考慮進來，將美國高中生涯教育課程歸納為三類：分離式學(xué)科課程、分離式活動課程和學(xué)科融入式課程[28]?？傮w來說，生涯教育課程的組織方式分為三種：一種是獨立式生涯學(xué)科課程、也就是在普通學(xué)科課程之外單獨設(shè)立的生涯教育課程。這種形式易使學(xué)生接受系統(tǒng)的生涯課程，資源集中，實施方便，但是因采用單一學(xué)科的方式，易與其他學(xué)科內(nèi)容分離。二是獨立式生涯綜合課程，在中學(xué)體系中，除了學(xué)科課程還有活動課程和綜合實踐課程，這樣的課程主要包括團體輔導(dǎo)、生涯咨詢、個別咨詢、同伴互助以及網(wǎng)絡(luò)輔助等形式。三是融合式學(xué)科課程，這一形式主要是在具體學(xué)科中滲透生涯教育的理念，具有潛移默化的教育影響特點，也是國外應(yīng)用最廣泛的方式。

（四）關(guān)于中學(xué)生涯教育的推廣模式研究

學(xué)者們認為生涯教育的發(fā)展離不開國家、企業(yè)雇主、學(xué)校和家長等多元主體的支持。這些支持性因素不僅拓寬了生涯發(fā)展的途徑，而且使得生涯發(fā)展更具規(guī)范性和系統(tǒng)性，于是將以上因素歸結(jié)為生涯教育的不同推廣模式。第一，以國家為基礎(chǔ)的推廣模式。國家是生涯教育發(fā)展的關(guān)鍵性因素，也是生涯教育能夠發(fā)展起來的決定性因素，國家主要從政策、立法、規(guī)劃和財政支持方面來推廣生涯教育模式。國家應(yīng)當(dāng)與社區(qū)、學(xué)校、商業(yè)和工業(yè)、生涯發(fā)展部門尋求合作，制定合作或者是相輔相成的舉措，生涯教育除了在學(xué)校中進行，還應(yīng)當(dāng)在生活具體情境中進行[29]。第二，以企業(yè)雇主為基礎(chǔ)的推廣模式。以企業(yè)雇主為基礎(chǔ)，也就是說將企業(yè)雇主與學(xué)校建立校企合作，使學(xué)生更能直接地感受雇主對職工的要求和體驗真實的工作場所。有強有力的研究證據(jù)表明，雇主參與影響著學(xué)生在成人生活中的未來前景和收入[30]。第三，以學(xué)校為基礎(chǔ)的推廣模式。學(xué)校是實施生涯教育的主要場所，學(xué)校應(yīng)當(dāng)確立充實的匹配型生涯教育體系[31]。第四，以家庭為基礎(chǔ)的推廣模式。通過描述父母的職業(yè)，幫助學(xué)生初步建立起職業(yè)印象。第五，以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的推廣模式。生涯教育網(wǎng)站基于學(xué)生個人發(fā)展需求為其提供個性化的教學(xué)和咨詢，彌補了學(xué)校生涯教育中的缺陷[32]。生涯教育的推廣模式，實際上也是生涯教育實施的支持性因素，在中學(xué)生涯教育的實施過程中，我們應(yīng)該堅持多元主體參與，形成“五位一體”的體系，使生涯教育系統(tǒng)更加成熟。

國際學(xué)界基于學(xué)生中心視角，以推動學(xué)生發(fā)展最大化為目的，將研究范圍甚至延伸到中學(xué)生涯教育的頂層設(shè)計，具有發(fā)展性與連貫性，積極推動著高效適切的中學(xué)生涯教育體系的構(gòu)建。

三、國際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究的綜合評析

在不斷適應(yīng)教育大背景的過程中，生涯教育成為當(dāng)前中學(xué)教育體系中不可分割的一部分，學(xué)者們通過研究取得了豐碩的研究成果，對中學(xué)生涯教育的開展提供了有價值的理論指導(dǎo)，同時也提供了實施提綱。

（一）國際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究的積極意義

第一，從整個中學(xué)生涯教育研究的發(fā)展趨勢來看，推動生涯教育研究趨向系統(tǒng)化與規(guī)范化。學(xué)者們最初的研究焦點為生涯教育的理論基礎(chǔ)，在不斷的實踐改革中，學(xué)者們的批判性思維推動著生涯教育的方方面面不斷完善，實現(xiàn)了從早期的零星式探索升級為如今的規(guī)范化系統(tǒng)研究，推動著生涯教育領(lǐng)域的有效改革發(fā)展，從而促使利益相關(guān)者提供高質(zhì)量的生涯教育。

第二，從生涯教育的具體實施過程視角來看，國際學(xué)界對中學(xué)生涯教育的研究可以推動主體開發(fā)設(shè)計更具實效的生涯教育內(nèi)容。學(xué)界對生涯教育的研究方向和視角都不斷推動著生涯教育的實施的完善，隨著社會發(fā)展趨勢以及社會要求的更新變化，也推動著學(xué)者對生涯教育目標、內(nèi)容、主體以及途徑等方向的深入研究，以適應(yīng)社會發(fā)展趨勢，滿足個體發(fā)展需求，從而推動著中學(xué)生涯教育的互動式發(fā)展。

（二）國際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育研究的局限性

第一，對具體教學(xué)情境下的行動研究較少，研究方法單一。國外對中學(xué)生涯教育的理論研究和實證研究頗豐，但是通過分析文獻可以發(fā)現(xiàn)，國外相當(dāng)一部分研究是采用敘事研究、大樣本實證研究、文獻分析法、比較研究法和歷史研究等方法，而對具體的教育情境關(guān)注較少，與生涯教師、生涯指導(dǎo)機構(gòu)共同合作完成的研究少之又少，也就是說對具體情境下的行動研究較少。由于學(xué)生本身具有差異性，具體的教育情境也是不同的，此時行動研究比其他研究方法更具優(yōu)勢。中學(xué)生涯教育的行動研究就是要研究者在理論的指導(dǎo)下，與生涯教育研究的相關(guān)人員，比如學(xué)校的生涯教育教師相互協(xié)作，共同開展生涯研究。生涯教育行動研究能夠更好地發(fā)揮理論作用，使其滲透到生涯教學(xué)中，而且在實踐中能夠更加直觀地反映出中學(xué)生涯教育實施存在的問題，以便更好地解決問題，將研究與實踐相結(jié)合。更為重要的是，在生涯教育中使用行動研究能使研究課題更具可行性，提高研究的內(nèi)部價值和外部價值。除此之外，對于未來生涯教育的研究可以考慮橫向和縱向研究相結(jié)合、量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合等方式。教育具有延時性，因此應(yīng)該通過對同一批研究對象進行追蹤研究和橫斷研究，從而深入了解國外中學(xué)生涯教育的質(zhì)量、未來發(fā)展愿景，通過分析研究對象在真實情境中面臨的問題，為生涯教育的發(fā)展提供建設(shè)性的建議。

第二，對生涯教育質(zhì)量評估體系研究不充分，研究視角狹隘。國際學(xué)界非常重視生涯教育的質(zhì)量評估，并積極構(gòu)建生涯教育的評估體系，但是就目前來說，生涯教育質(zhì)量評估體系仍有較大的研究空間。因此，在未來研究中，學(xué)者們可以拓寬研究視野，創(chuàng)新研究視角，積極關(guān)注生涯教育質(zhì)量評估方面的內(nèi)容，設(shè)計獨立的生涯教育質(zhì)量評估體系，創(chuàng)新評估指標、評估內(nèi)容以及評估工具，形成檢驗生涯教育質(zhì)量的指向標。當(dāng)然，生涯教育質(zhì)量評估體系并不是給生涯教育下定義，也不是下結(jié)論，而是通過評估獲取全面信息，在此基礎(chǔ)上不斷完善學(xué)校本身的生涯教育實施。對學(xué)生而言，也是在不斷地檢驗自己，為學(xué)生生涯選擇提供參考意見?？偠灾?，國際學(xué)界關(guān)于中學(xué)生涯教育質(zhì)量評估的研究仍是研究的重點與難點。

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責(zé)任編輯：李韋