供給側(cè)改革視域下學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究

夏崇銘

摘要：在新幼教理念的推動(dòng)下，教育主管部門(mén)試圖通過(guò)頒布相關(guān)文件，解決當(dāng)前學(xué)前教育改革與發(fā)展中的一系列問(wèn)題，尤其是試圖引起幼兒園管理者及教師對(duì)過(guò)度使用教材致使幼兒園教育“小學(xué)化”問(wèn)題的關(guān)注與反思。在供給側(cè)改革視域下，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)需要在學(xué)術(shù)性堅(jiān)守與社會(huì)性需求間突破困境，擔(dān)當(dāng)“疏”的重任，以學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生文本型課程資源理念的培養(yǎng)為契機(jī)建立新的教學(xué)鏈接。

關(guān)鍵詞：供給側(cè)改革 “禁書(shū)令” 幼兒教材

中圖分類(lèi)號(hào)：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5349（2019）07-0179-02

在我國(guó)傳統(tǒng)的教育教學(xué)中，教材是教師和學(xué)生課堂教學(xué)的主要依據(jù)，占有舉足輕重的地位，在幼兒園教育中也不例外。伴隨著對(duì)兒童認(rèn)識(shí)的不斷加深和幼教理念的不斷更新，以建構(gòu)主義等現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)為支撐的活動(dòng)教學(xué)、游戲教學(xué)等教學(xué)理念受到越來(lái)越多學(xué)前教育從業(yè)人員和家長(zhǎng)的認(rèn)同，我國(guó)幼教工作者已逐步形成以游戲?yàn)榛净顒?dòng)、以區(qū)域活動(dòng)為基本形式的幼兒教育理念，開(kāi)始逐步拋卻以教材為主要依據(jù)的幼兒教育模式。與此同時(shí)，傳統(tǒng)幼兒園教學(xué)也受到越來(lái)越多學(xué)前教育從業(yè)人員的反思和批判，尤其是與應(yīng)試教育關(guān)系緊密的幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象更是成為學(xué)前教育領(lǐng)域持續(xù)多年的熱門(mén)話題，但受制于家長(zhǎng)不理解、自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足等問(wèn)題，不少幼兒園都采取了“兩手抓”的策略，既開(kāi)展游戲教學(xué)又組織文化課學(xué)習(xí)，且往往以文化課學(xué)習(xí)為重。

一、供給側(cè)改革視域下學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的堅(jiān)守及困境

（1）培養(yǎng)學(xué)生文本型課程資源理念的必要責(zé)任堅(jiān)守。從社會(huì)層面來(lái)說(shuō)，教育是經(jīng)濟(jì)供給側(cè)的主體之一，承擔(dān)著為市場(chǎng)提供準(zhǔn)公共產(chǎn)品的使命，是經(jīng)濟(jì)供給側(cè)改革的一部分，其改革可以稱之為教育供給側(cè)改革，就是從教育生產(chǎn)這一端進(jìn)行的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，旨在消滅落后產(chǎn)能，提高教育產(chǎn)品質(zhì)量，滿足經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)升級(jí)等對(duì)人才與技術(shù)的需求。而高質(zhì)量的幼兒園教育，必須建立在高質(zhì)量的幼教工作者基礎(chǔ)之上。無(wú)論是注重使用幼兒教材及教師用書(shū)等文本型課程資源的傳統(tǒng)教學(xué)理念，還是推崇游戲教學(xué)的建構(gòu)主義教學(xué)理念，都必須依靠高質(zhì)量的幼教工作者。由于當(dāng)前我國(guó)的幼兒園課程管理體制是幼兒園在國(guó)家及地區(qū)政策引導(dǎo)下自定課程體系，因此如何在政策引導(dǎo)下，堅(jiān)守合理的幼兒園教材理念，避免因自身問(wèn)題導(dǎo)致幼兒教育盲目跟風(fēng)或者阻礙幼兒教育發(fā)展，從而致使教育質(zhì)量低下的問(wèn)題，成為當(dāng)前幼教工作者面臨的一大挑戰(zhàn)。盡管根據(jù)教育自身發(fā)展的邏輯，教育供給側(cè)改革的導(dǎo)向是其學(xué)術(shù)性而非市場(chǎng)，但是高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)作為培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)幼教工作者的主要場(chǎng)所，肩負(fù)著培養(yǎng)優(yōu)秀幼教工作者的重任，其改革與發(fā)展仍要高度關(guān)注社會(huì)需求，在堅(jiān)守學(xué)術(shù)導(dǎo)向的前提下，調(diào)整自身的運(yùn)行模式，以適應(yīng)社會(huì)的需求，因此，培養(yǎng)學(xué)生正確的文本型課程理念便成為高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)不可規(guī)避的責(zé)任。

（2）培養(yǎng)學(xué)生的文本型課程資源理念的困境。教育供給側(cè)改革應(yīng)遵循的邏輯包含教育促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的外在邏輯和促進(jìn)教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯兩方面。但不論是從內(nèi)在邏輯還從外在邏輯來(lái)講，當(dāng)前高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)在培養(yǎng)學(xué)生的文本型課程資源理念上均面臨困境。一方面，內(nèi)在邏輯走向唯活動(dòng)教學(xué)論的學(xué)術(shù)死角。目前我國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)從教學(xué)理念到課程設(shè)置都十分注重建構(gòu)主義、實(shí)用主義等教育理念的傳遞，視其為高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，導(dǎo)致高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生形成了對(duì)活動(dòng)教學(xué)、游戲教學(xué)等教育理念的盲目推崇，而對(duì)傳統(tǒng)的幼兒教材及教師用書(shū)等文本型課程資源產(chǎn)生了極其嚴(yán)重的偏見(jiàn)，甚至相當(dāng)一部分學(xué)生認(rèn)為幼兒教育中一切與“教材”“上課”相關(guān)的內(nèi)容和說(shuō)法都是偏離現(xiàn)代教育的，都是錯(cuò)誤的。另一方面，外在邏輯走向?qū)W前教育改革者的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位。高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)在堅(jiān)守學(xué)術(shù)性內(nèi)在邏輯的同時(shí)，卻自動(dòng)屏蔽了理論層面建構(gòu)主義取向的學(xué)前教育理想與社會(huì)層面?zhèn)鹘y(tǒng)教育取向?yàn)橹饕枨蟮膶?shí)踐問(wèn)題，致使學(xué)生畢業(yè)后陷入理論與實(shí)踐的矛盾當(dāng)中，對(duì)幼兒教材及教師用書(shū)等文本型課程資源的迷茫只是學(xué)生畢業(yè)后面臨的問(wèn)題之一。同時(shí)，這意味著我國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位默認(rèn)是要將學(xué)生培養(yǎng)成為傳統(tǒng)學(xué)前教育的改革者。顯然該人才培養(yǎng)目標(biāo)定位是大部分學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生達(dá)不到的。

二、培養(yǎng)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)文本型課程資源在幼兒園教學(xué)中作用

由于對(duì)游戲教學(xué)理論的推崇，又不了解幼兒園教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與組織過(guò)程，高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生很容易就形成了一切與“教材”“上課”有關(guān)的內(nèi)容或說(shuō)法都是錯(cuò)誤的看法。但實(shí)質(zhì)上，在幼兒園教師的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織過(guò)程中，不管是根據(jù)教學(xué)參考用書(shū)，還是根據(jù)園本課程來(lái)制訂班級(jí)或年齡段的教學(xué)計(jì)劃，最終的教學(xué)活動(dòng)都是以教學(xué)參考用書(shū)或往年的教案等文本型課程資源為基礎(chǔ)，再設(shè)計(jì)與組織教學(xué)內(nèi)容。全新的教學(xué)內(nèi)容往往缺少可以借鑒的教案，但教師也會(huì)盡可能地從其他與之類(lèi)似的教學(xué)案例中尋找教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。如果教師找不到具體的教學(xué)案例，也會(huì)盡可能多方面地獲得資源，了解別的班級(jí)或者別的幼兒園是怎么做，然后再根據(jù)自己班級(jí)的實(shí)際情況做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整?？傊?，幼兒園教師在確定教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，都有一定的依據(jù)，或是借助于教師參考用書(shū)及現(xiàn)有教案材料，或是借助于網(wǎng)絡(luò)資源等途徑獲得他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)改革和設(shè)計(jì)。因此，幼兒教材及教師用書(shū)等文本型課程資源是幼兒教師設(shè)計(jì)、組織教學(xué)的依托之一，不是必須用，但是如果沒(méi)有則會(huì)讓教師產(chǎn)生恐慌。由此，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)文本型課程資源在幼兒園教學(xué)中的作用，而不是單純形成對(duì)幼兒教材等文本型課程資源的批判性思維。

三、幼兒園“禁書(shū)令”與供給側(cè)改革視域下的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)

（1）正確認(rèn)識(shí)文本型課程資源在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的價(jià)值。“禁書(shū)令”表面上禁的是幼兒教材及幼兒教輔材料等幼兒用書(shū)，實(shí)質(zhì)是對(duì)傳統(tǒng)“學(xué)書(shū)”式教育的批判。在教育主管部門(mén)“禁書(shū)令”之下的實(shí)際情況是，幼兒園的幼兒教材等文本型課程資源數(shù)量非常有限，班級(jí)內(nèi)的基本配置常常是除了幼兒教材，有1～2本教學(xué)用書(shū)、少量通過(guò)網(wǎng)絡(luò)或其他渠道獲得的教案，僅個(gè)別幼兒園會(huì)提供手工制作、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的書(shū)或雜志，而閱覽室通常只提供少量學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的綜合性雜志和理論書(shū)籍或不提供。由此可見(jiàn)，幼兒園“學(xué)書(shū)”現(xiàn)象的背后是教育資源的貧乏與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的無(wú)助。從高質(zhì)量的幼兒教師角度出發(fā)，應(yīng)當(dāng)為教師提供更合理的文本型課程資源，用優(yōu)質(zhì)、豐富的幼兒園文本型課程資源助力教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。因此，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)文本型課程資源在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的價(jià)值，而不是簡(jiǎn)單地將幼兒教材等文本型課程資源從幼兒園除去，而是從知識(shí)層面和實(shí)踐技能上拓寬教師的專(zhuān)業(yè)視野，進(jìn)而在教學(xué)實(shí)踐中轉(zhuǎn)變“教書(shū)”式教學(xué)方法。

（2）學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)加強(qiáng)文本型課程資源的研究是必由之路?！敖麜?shū)令”看似是幼兒教材的使用問(wèn)題，實(shí)際上卻反映出我國(guó)現(xiàn)有關(guān)于幼兒園文本型課程資源的研究、開(kāi)發(fā)及質(zhì)量監(jiān)控均存在不足。目前高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)關(guān)于幼兒園文本型課程資源的研究主要集中于幼兒教材、幼兒教師用書(shū)以及配套的掛圖、磁帶、教學(xué)視頻和操作材料等，尤其集中于關(guān)于教師用書(shū)研究。以幼兒教材和教師用書(shū)為研究對(duì)象雖可以一定程度上反映幼兒園教育工作者對(duì)課程文本資源的認(rèn)識(shí)，但是我們應(yīng)看到幼兒教材對(duì)幼兒園教育活動(dòng)的指導(dǎo)是有限的，幼兒園教育活動(dòng)所依托的文本型資源要遠(yuǎn)遠(yuǎn)比教材豐富得多。因此，探究教師對(duì)幼兒園文本型課程資源的需求是什么，教師是如何使用這些文本型資源的，影響現(xiàn)有幼兒園文本型課程資源類(lèi)型和使用的因素是什么，現(xiàn)有條件下為幼兒園課程提供怎樣的文本型資源配置是合理的等問(wèn)題，是高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的當(dāng)務(wù)之急。

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