試論高校英語專業(yè)本科英美文學課程教學的 “多維設計”

岳文俠

摘 要：在高校英語專業(yè)本科英美文學課程的教授中，教學者至少可以從文學存在、文學價值以及文學目的三個方面進行多維度的教學設計，即以文學為中心的多學科輔助式教學、以文本細讀為基礎的語言習得式教學、以人文交流為價值導向的思想提升式教學，以及以學術(shù)訓練為培養(yǎng)目的的創(chuàng)新思辨式教學。教學者若能循著上述三大觀察視角與問題意識來設計教學，即實現(xiàn)從如何有效傳授知識到如何有效回答問題的教學思維轉(zhuǎn)換，將不失為一種擺脫盲目教學、盲目設計教學的重要路徑。

關(guān)鍵詞：高校英語;英美文學課程;教學設計

中圖分類號：G642.1 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-01-20 文章編號：1674-120X（2019）08-0042-02

高校英語專業(yè)本科文學課程通常分為兩門，即英國文學與美國文學。關(guān)于英美文學課程的教學設計，既要符合一般意義上的高校教育教學設計要求，又要能夠根據(jù)課程本身的特性進行必要的調(diào)整與創(chuàng)新。從微觀層面上講，英美文學課程的教學設計可根據(jù)具體的教學要求、教學條件、教學主體、教學對象等實際情況而產(chǎn)生極為多樣化的可能。然而在宏觀層面上，英美文學課程卻必須依照自身的教學內(nèi)容特質(zhì)，遵循一些原則性的設計思路。

本文認為，在高校英語專業(yè)本科英美文學課程的教授中，教學者至少可以從文學存在、文學價值以及文學目的三個方面進行多維度的教學設計，即以文學為中心的多學科輔助式教學、以文本細讀為基礎的語言習得式教學、以人文交流為價值導向的思想提升式教學，以及以學術(shù)訓練為培養(yǎng)目的的創(chuàng)新思辨式教學。

一、以文學為中心的多學科輔助式教學

教學設計離不開對教學內(nèi)容本身的界定與闡釋。對于英語專業(yè)本科英美文學課程的教學者而言，“文學是什么”絕非無關(guān)宏旨的理論問題。當然，一個無法忽視的困境是，學界對“英美文學是什么”似乎不難回答，但對“文學是什么”尚無定論。實際上，對于教學者而言，為問題尋找確切的答案并不重要，相反，圍繞問題本身，引領學習者去不懈尋求有關(guān)“文學是什么”的答案，才是文學課程教學設計的基本出發(fā)點。

目前學界較為普遍的看法傾向于一種關(guān)系性的文學概念，即文學作為一種話語建構(gòu)物（陶東風，2012;Eagleton， 2004），與其他類型的話語往往保持著特定的歷史性的張力。正如艾布拉姆斯在其名著《鏡與燈：浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》（2015）中所言，文學的四大要素分別為世界、作品、作家與讀者，即所謂的文學的“自律”與“他律”。所謂“自律”主要指向文學文本本身，強調(diào)文學話語的建構(gòu)離不開自身演變發(fā)展的傳統(tǒng)與規(guī)律，這與文學創(chuàng)作藝術(shù)、亞里士多德意義上的文學之詩學緊密相關(guān)。簡言之，文學的“自律”關(guān)涉文學文本的主題思想、美學意義、形式分析等，指向內(nèi)涵于文學自身的基本屬性，是解讀文學的根本與前提。與此同時，文學話語的形成離不開來自外部世界的“他律”性因素的影響，包括作者、世界與讀者。將文學文本放置于其與這三大外部因素之間的互動關(guān)系之中，勢必牽涉文學話語之外的其他話語，如歷史、哲學、社會學等。

總之，英美文學的講授，雖然必須以文學自身為中心，但離不開其他相關(guān)學科視角的觀照與映射。這對英美文學課程教師提出了頗高的專業(yè)要求，但也是實現(xiàn)課程價值與意義的基礎性要求?？傊?，以文學為中心、以其他學科為輔的教學設計，符合文學存在的實際，是形成系統(tǒng)、有效的文學教學思路的根本出發(fā)點。

二、以文本細讀為基礎的語言習得式教學

盡管英美文學的教授具有很強的跨學科性與跨話語性，但其是本科教育的有機組成部分，學習者的英語語言習得同樣舉足輕重。脫離了基本文學語言解讀能力的文學知識畢竟是空洞的，偏離了英語專業(yè)本科教育的根本目的之一，即對英語語言的最終掌握。換言之，教學者既要引導學生熟悉英國文學的歷史傳統(tǒng)與內(nèi)在肌理，還應訓練他們對英國文學的文本細讀。如果說前者近乎一種抽象的理性認識，那么后者便可以被稱為具體的感性認識。后者是具體形成與深化前者的基礎與來源。

文本細讀所引發(fā)的主要問題實際上是教學者對文學文本的選取問題。文學文本細讀與學習者以往的精讀課程在學習方法上差別并不顯著。最大的區(qū)別往往是文學課程更突出了鮮明的文學文本意識。

對文學文本的選取，至少應兼顧以下三個方面：

首先，文學文本的多樣性涉及文學體裁選取的多樣性。這種多樣性選取還應結(jié)合特定的文學史分期，且應進行多樣化的選篇，以求展示該時期的英國文學全貌。

其次是文學文本的代表性。除了多樣的文學體裁，文學文本還應能夠代表特定文學時期的最高成就與多元特色，即所選的文學文本不但要具有較大的藝術(shù)影響力，而且要反映出該文學文本與其他文學文本之間的對話性關(guān)系，力圖大致勾勒出特定時期文學地圖的全貌。

最后是文學文本的適用性。在理想狀態(tài)下，所選文學文本最好在語言上既能典型地反映出文本自身的思想內(nèi)涵、藝術(shù)風格，擁有豐富的語言修辭形式與文化知識要點，而且能夠保證難易度適中，篇幅長短適中，讓學習者在一定的課程學習期限內(nèi)有效完成。

三、以人文交流為價值導向的思想提升式教學

作為英美文學課程的延伸性要素，跨文化的人文交流是豐富英美文學教學內(nèi)容、樹立學生正確的跨文化交際觀念的一個重要拓展。英語專業(yè)本科生學習英美文學知識，不能局限于為了文學而文學，或僅僅滿足于語言能力的提升。英美文學本身所含載的深邃的人文價值，在高層次的跨文化交流中，發(fā)揮著不容忽視的重要作用。

英美文學課程亦不例外。因此，如何在英美文學課程中注入跨文化意識，形成必要的自我文化觀照，從而促進學習者在人文價值觀念上獲得思想性的提升，同樣可以為教學者提供展開教學設計的新思路。

具體而言，在英美文學課程中形成高層次跨文化意識的最佳途徑，當然也是最為常見的途徑，是進行適度的中西文學與文化比較，包括宏觀與微觀兩個層面上的比較?！昂暧^”主要指中西文學在各自文學發(fā)展歷程中的民族特性、審美特性、思想特性等抽象層面上的異同;而“微觀”則是指具體的中西文學文本在構(gòu)成文學的諸因素，如主題思想、構(gòu)思方法、藝術(shù)結(jié)構(gòu)等方面的異同。

在中西兩種文學文化的比較中，教學者仍須注意以下兩大點：

其一，盡管可以通過比較使學習者獲得更為豐富與深入的文學知識，但仍須以深入理解英國文學傳統(tǒng)為重心，不應造成中國文學的講授比重大大超過英國文學的講授比重的現(xiàn)象。培養(yǎng)跨文學、跨文化意識固然重要，然而將英美文學課程教授為一門跨文化交際課程，或者比較文學課程，則未免“偷梁換柱”。

其二，所謂的“服務于中國文學、文化”并非要求教師在英美文學課程的教授中便將其實現(xiàn)。這種從文學文化“外視”轉(zhuǎn)入文學文化“內(nèi)視”的過程，是復雜而漫長的。作為英語專業(yè)課程設置下英美文學的初學者，中國大學生的學習重心是培養(yǎng)跨文學文化比較的意識，即使這種意識還是處于萌芽狀態(tài)。因此，教師切不可刻意而為。畢竟，這種文學比較是該課程的提升性內(nèi)容，教學者應因材施教，而不可一概而論。

四、以學術(shù)訓練為培養(yǎng)目的的創(chuàng)新思辨式教學

英美文學課程教學的最高要求，便是在語言習得與人文熏陶的基礎上培養(yǎng)學生一定學術(shù)水準的創(chuàng)新思維。在以往傳統(tǒng)的英國文學課堂教學中，教師往往要么側(cè)重文學史的講授，要么偏向文學語言的學習，很難脫離以教學者為中心的教學設計。

盡管學習者在教學者的幫助下可以加深對英美文學文化的了解，并在一定程度上提高英語語言水平，但這種被動的學習模式除了增加教學上的“量的積累”之外，鮮有真正意義上的“質(zhì)的提高”。這里的“質(zhì)的提高”指的正是對學習者創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，以及對其進行的基本學術(shù)訓練。有國外學者指出，理想狀態(tài)下，“英語專業(yè)學習者應該能夠培養(yǎng)獨立分析文學的能力，而非僅僅重復或模仿教授的做法”（Linkon，2011：74）。

與此同時，鑒于將來英語專業(yè)本科文學方向畢業(yè)論文的撰寫要求，英美文學課程若能預見性地為學生提供必要的文學理論知識與文學研究學術(shù)訓練，勢必能夠強化畢業(yè)論文寫作與專業(yè)課程之間的有機聯(lián)系。

在英美文學課程內(nèi)展開學術(shù)訓練至少應注意以下兩個方面：

首先，學術(shù)訓練的恰當形式。既然是針對學習者的學術(shù)訓練，那么學習者自身必須在教學者的指導下身體力行、循序漸進地擔負起一定的調(diào)查研究工作。無論如何，學術(shù)訓練無法僅僅在教學者的講授當中實現(xiàn)。因此，教學者完全可以通過借鑒著名文學學者的研究經(jīng)驗，以及本人以往的文學研究經(jīng)驗，在課上或課下指導學生展開具有文學專題性質(zhì)的文獻綜述研究，并最終以課上口頭報告的形式將研究結(jié)果予以展示，引發(fā)學生之間的討論，而教師則可在適當?shù)臅r機進行點評，或由學生點評。

其次，學術(shù)訓練在課堂教學中的比重。教學者必須注意的是，學術(shù)訓練在課程教學中的比重不宜過大，應竭力避免“喧賓奪主”的后果。本科階段的英國文學課程不可偏離學習者以學習英國語言文化為最終旨歸的大方向，若學術(shù)訓練過強，則有著將本科教育與研究生教育相混淆的可能。因此，學術(shù)訓練應進行到何種程度，比重應占據(jù)多大，還應以學生的實際水平為主。

總之，學術(shù)訓練必須服務于學習者對英美文學傳統(tǒng)的基本了解，以及服務于學習者對英語語言文化的基本掌握，失去了這兩個宗旨，單純以學術(shù)訓練為目的，反而“本末倒置”。若二者緊扣，則相得益彰。

參考文獻：

[1]陶東風.文學理論基本問題[M].北京：北京大學出版社，2012.

[2]（美）M. H.艾布拉姆斯.鏡與燈：浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)[M].酈稚牛，等譯.北京：北京大學出版社，2015.

[3]范 誼，芮渝萍.英美文學教學的目標內(nèi)涵與層次定位[J].外國文學研究，2005（3）：150-156.