基于深度教學視域的大學數學分級課堂實踐與探索

安鳳嬌 張若楠 王立斌

摘 要：大學數學在整個大學課程中具有重要的作用。但是，由于學生學習背景和個人能力的差異，導致大學數學成為掛科率較高的學科，學生學習積極性降低。為了改變這一現狀，我們對此進行分級教學的教學改革。本文在分析分層教學的理論基礎及意義的基礎上，提出相應的分級教學模式構建的方式。

關鍵詞：分級教學;深度教學;因材施教

一、深度教學視域下大學數學分級教學的理論基礎

教育理論是教育實踐的重要支撐。教育過程最優(yōu)化理論與因材施教理論對深度教學視域下分級教學模式的構建具有重要的理論指導意義。

教學過程最優(yōu)化理論是由著名的教育家巴班斯基在20世紀70年代提出。該理論簡單地說，即在現代教學條件下，對于教學內容的掌握程度，應該使班里的每個同學都能夠達到他的最高水平。同時，盡可能的提高他的教育水平和發(fā)展水平。教學過程最優(yōu)化的特征是：通過耗費最少的時間，付出最少的經歷，達到最好的教學效果。

實行因材施教就是在承認學生在學習能力、態(tài)度等方面存在差異的前提下，堅持“以學生為中心”的理念，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。

二、在深度教學視域下開展分級教學的作用和意義

（1）深度教學是知識作為精神的種子得以萌發(fā)的關鍵催化劑。教學只有建立在充分的知識廣度、充分的知識深度和充分的知識關聯(lián)度基礎上，才能讓學生真正獲得知識的發(fā)展價值。學生如果單純的只是學習了數學公式，只會解題，但是不理解數學思想和數學方法，那所學到的知識就只是淺層的知識。我們要加強學生數學基礎的學習，淡化對解題技巧的過度關注，強化對學生思維能力、學習能力、應用能力的培養(yǎng)。

（2）分級教學模式是深度教學得與實現的重要手段。在混班教學中，整體教學進度一致的情況下，容易導致基礎較差的學生跟不上教學進度，從而導致學習積極性低。而分級教學能夠做到以人為本、因人而異，具有較強的針對性，真正實現因材施教。這樣既充分尊重了學生的個體差異，又使得各個層面的學生得到了最大限度的發(fā)展。

（3）分級教學模式能夠促使教師不斷提高自身能力。教師在教學過程中起著主導作用，因此要達到深度教學的效果，教師首先要全面提高自身的素質。在對教學大綱充分了解掌握的基礎上，對知識點的分布與邏輯關系、重難點的掌握、數學思想的解讀方面進行進一步的學習和整理。并結合學生專業(yè)特點，提供相關素材，和學生共同探索如何利用數學知識解決專業(yè)問題。

三、大學數學實施分級教學的必要性

大學數學在整個大學課程中發(fā)揮著重要作用。它能夠讓學生在學習過程中潛移默化的培養(yǎng)良好的邏輯力與思維力。但是由于學生學習背景及個人能力的差異，導致有些同學跟不上教學進度，從而產生厭學情緒。還有些同學因為基礎較好，會覺得學習有一定的重復性。鑒于這些情況，傳統(tǒng)的教學方式不再適應當前的教學模式。我們有必要開展分層教學，因材施教，尊重學生之間的個體差異，使各個層面的學生都得到最大限度的發(fā)展，實現教學效果最優(yōu)化。

四、大學數學分級教學模式構建

（一）分級教學的分級方式

首先將分層班級相應的分為A、B班。A班層次相對較高。B班層次相對普通。打破專業(yè)與行政班的界限。在大一新生入學初期進行考試，按照學生的數學能力進行班級的劃分?？紤]到一次考試可能會有同學發(fā)揮失常，我們尊重學生的個人意愿，允許學生在分班結束后選擇調換班級等級。這種方式既能保證兩個層次班級的學生水平大致相同，又尊重了學生的自主選擇權，有利于學生發(fā)揮主觀能動性。同時引入競爭機制，若成績不合格，則降低班級層次，若成績優(yōu)異，也可提高班級層次，這樣可以進一步激發(fā)學生學習數學類課程的積極性。

（二）分級教學中教學目標的確定

A班學生水平相對較高，我們要注重學生學習興趣的激發(fā)，幫助學生掌握良好的學習習慣和正確的學習方式。開闊學生的數學思維，培養(yǎng)探索創(chuàng)新意識、自學能力以及靈活運用所學知識解決實際問題的能力。B班學生層次一般，則要求在掌握基本概念、方法的基礎上對知識點進行銜接。教師要更加注重基礎知識和基本方法，加強課后輔導，幫助學生建立學習數學的信心。為后續(xù)課程的學習打下良好的基礎。總之，教師須在教學過程中完成大綱的要求，也要依據學生的實際情況因材施教，獲得最優(yōu)的教學效果。

對不同層次的學生采用不同的教學目標是為了增強學生學習數學的主觀能動性。并使學生能夠在學習過程中獨立思考并能夠自學掌握一些簡單的知識。在學習結束后能夠形成相對清晰的知識體系。

（三）分級教學的教學內容與教學方法

1.全方位展開因材施教

重視數學起源教育。從數學知識的本源上講起，力求讓每個學生了解數學知識是在怎樣的背景下產生，并得以提煉的，反映了怎樣的客觀規(guī)律與事實。課前教師對知識進行深度分析，課中教師以問題為導向，引導學生積極提問質疑，通過問題探討知識的內涵和深度隱含的教育思想，在質疑中探究知識的意義。

在理解性教學的基礎上，針對學生對知識的理解程度，A班學生對教學內容進行反思、回顧，掌握重難點。并通過所學知識對現實或專業(yè)知識加以應用。B班學生要掌握好基本知識和方法并做好知識點的銜接。具體而言在大學數學教學中應做到低層次理解基本概念的背景、思想，高層次靈活應用基本概念的思想、技能。

在每次課程結束后，為不同層次的班級布置不同層次的課后作業(yè)。A班的學生要在完成基礎練習的基礎上，適當增加綜合題與應用類題型的練習。但也要注意作業(yè)要適量。過多的作業(yè)會增加學生的負擔，甚至會在某種程度上使學生產生“厭學”的情緒。B班同學則主要完成課后習題中的基礎類題型的練習即可。學生課后作業(yè)的質量在一定程度上反映了學生對知識的掌握程度。因此，教師要認真選擇練習題，安排高質量的作業(yè)，使學生能夠獨立完成作業(yè)，從而進一步提高學生學習數學課程的信心。

2.倡導學生進行個性化的學習

在學習的過程中，學生是學習的主體。我們要提高學生學習的積極性和主動性，既讓學生參與到整個學習過程，也要進行個性化的學習。在對教材內容以及課后練習掌握的基礎上，學生可以根據自己的情況進行相應的課外學習，例如對考研資料進行學習。還可以根據自己的興趣，借助網絡教學平臺，開展廣泛的課外數學學習，進一步加深學習的深度與廣度。同時鼓勵學生參加數學類競賽，例如數學競賽、數學建模競賽，提高自己的數學應用能力。

（四）分級教學的考核方式

A班的考核不僅僅是為了考查學生數學知識的掌握程度，更要考察學生利用數學解決實際問題的能力。B班的考核則主要側重對基本知識和基本方法的考核。我們采取將大學數學課程考核體系按照模塊化展開的方式。A班考核共分為兩個部分，即“基礎部分”與“應用部分”?；A部分的考核主要針對一些基本知識、計算方法、證明方法的相應考核。應用部分的考核主要考察數學問題的一些實際應用，針對專業(yè)特點，進行交叉知識點方面的考核。B班的考核則主要進行“基礎部分”的考核。

最終成績的判定則通過平時成績和期末成績綜合后給出。其中對于平時成績的給定，不再簡單的通過學生的作業(yè)情況給出成績，而是更加注重參考學生的平時表現。例如課堂參與度情況、參加課外競賽的情況、自主學習的情況等。

（五）構建分層教學的多元化學習環(huán)境

不同層次的學生對學習要求也不盡相同，因此我們需要構建多元化的學習環(huán)境，加強課外學習平臺的建設。建設在線學習平臺，加強高質量數學課程建設。將數學類課程按照章節(jié)進行現場教學錄像，放到網絡學習平臺，方便學生隨時隨地進行學習;加強教學輔導平臺建設，安排教師在合適的時間進行網上答疑，同時安排每周一次現場的答疑，在固定的時間地點開展活動，及時幫助學生答疑解惑，幫助學生鞏固學到的知識;組織學生積極參加校內外的數學類競賽、拓寬學生的學習面、提高學生利用知識解決實際問題的能力。

總之，在深度教學理念下實施分級教學，不僅可以提高學生的綜合能力，還可以激發(fā)學生學習的主動性、持續(xù)性、積極性和創(chuàng)新性。基礎較差的學生可以跟得上教學進度，基礎較好的學生也有了進一步提高的機會和空間。同時鍛煉了學生的邏輯力、思維力、解決實際問題的能力。對教師而言，這也促使教師不斷進步，教師要全身心地投入，精心組織策劃、設計教學內容，使教師在整體素質上有了一個提高。在未來的教學中，我們將進一步完善分級教學的方法，銳意創(chuàng)新，使其更加的合理。

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