有效教學(xué)的深度追求

摘 要 有效教學(xué)能將知識的教學(xué)與學(xué)生的應(yīng)考能力緊密地結(jié)合起來，最大限度地追求教學(xué)的效果，有其時代價值和現(xiàn)實意義。這些價值追求與現(xiàn)實效果是我們無法否認(rèn)的，但同時，我們也不能過分地拔高有效教學(xué)的效能。在反思我國有效教學(xué)的理念與實踐時，我們無法回避它的困境與局限?？傊?，只有還原有效教學(xué)的本真價值，才能正確地定位有效教學(xué)的發(fā)展方向，防止有效教學(xué)的片面性。另外，深度教學(xué)的內(nèi)涵與特質(zhì)決定了它是有效教學(xué)本真價值實現(xiàn)的良好途徑。

關(guān)鍵詞 符號 知識 有效教學(xué) 深度 深度教學(xué)

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，有效教學(xué)的研究與發(fā)展也進(jìn)入“深水區(qū)”。目前，學(xué)術(shù)界、教學(xué)界對有效教學(xué)的研究更是熱火朝天，如火如荼。但是，很少有理論研究者以及一線教學(xué)研究者去反思有效教學(xué)的本真價值取向與應(yīng)然定位問題。因此，本文主要就有效教學(xué)的實然價值及其困境進(jìn)行闡釋與剖析，以期還原有效教學(xué)的本真價值，正確地定位有效教學(xué)，從而豐富有效教學(xué)的內(nèi)涵，實現(xiàn)有效教學(xué)的良性可持續(xù)發(fā)展。

一、有效教學(xué)的實然價值與現(xiàn)實困境

我國有效教學(xué)的理念與實踐伴隨著基礎(chǔ)教育改革的深入而不斷發(fā)展，如今無論是中小學(xué)還是大學(xué)，都將“有效性”作為學(xué)校課堂教學(xué)的實然追求。這里的“有效性”主要指的是教師采用一系列的教學(xué)手段、方法與策略，通過主要教學(xué)行為（指導(dǎo)行為、對話行為、呈示行為）、輔助教學(xué)行為（學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、課堂強(qiáng)化技術(shù)的應(yīng)用、教師期望效應(yīng)的實現(xiàn)、良好課堂氣氛的營造）、課堂管理行為（課堂問題行為的處理與預(yù)防）以及教學(xué)評價行為（學(xué)業(yè)成就的評價、課堂教學(xué)的評價）[1]，多、快、好、省地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展和教師專業(yè)化發(fā)展的互動過程與結(jié)果。[2]其評價標(biāo)準(zhǔn)追求的是教學(xué)的效果、效益與效率。其中，有效果的教學(xué)追求的是學(xué)生認(rèn)知的變化以及學(xué)習(xí)態(tài)度、生活態(tài)度的變化；有效益的教學(xué)追求的是學(xué)生學(xué)會運用學(xué)習(xí)收獲，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會做人，在學(xué)習(xí)生活中體驗學(xué)習(xí)結(jié)果的價值；有效率的教學(xué)則追求的是教師與學(xué)生在教學(xué)投入上的相對比重降低，學(xué)生在單位時間里，使學(xué)習(xí)收獲在相對比重中得到提升。[3]

在追求教學(xué)有效性的過程中，我國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革取得了一些顯著性的成效。在學(xué)科知識方面，中小學(xué)各學(xué)科教學(xué)都十分注重知識的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的系統(tǒng)性，重視通過強(qiáng)化練習(xí)知識點的方式使學(xué)生牢固掌握應(yīng)考所必備的知識。此時的教學(xué)評價中，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績直接與教學(xué)的有效性相關(guān)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績越好，表明教學(xué)越有效，教學(xué)質(zhì)量越高。在學(xué)科能力方面，中小學(xué)各學(xué)科都比較重視發(fā)展學(xué)生考試中的各項能力。就中小學(xué)語文學(xué)科而言，教學(xué)往往側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的理解能力與表達(dá)能力，這與中小學(xué)語文閱讀應(yīng)考和寫作應(yīng)考的環(huán)境不無關(guān)系，此時的教學(xué)有效性評價側(cè)重的是學(xué)生應(yīng)考能力的發(fā)展，學(xué)生的應(yīng)考能力越強(qiáng)，表明教學(xué)越有效。

在素質(zhì)教育的應(yīng)試背景下，部分中小學(xué)在有效教學(xué)的試驗中成為應(yīng)試環(huán)境中的素質(zhì)教育大贏家，學(xué)生掌握了知識，增強(qiáng)了應(yīng)考能力，同時學(xué)習(xí)的主動性、積極性也由此激發(fā)。比如基礎(chǔ)教育領(lǐng)域里較有名氣的山東杜郎口課堂教學(xué)模式改革和江蘇洋思課堂教學(xué)模式改革無不是在追求教學(xué)有效性前提下的改革。

有效教學(xué)在素質(zhì)教育的應(yīng)試環(huán)境下，能將知識的教學(xué)與學(xué)生的應(yīng)考能力緊密地結(jié)合起來，最大限度地追求教學(xué)效果，有其時代價值和現(xiàn)實意義。這些價值追求與現(xiàn)實效果是我們無法否認(rèn)的，但同時，我們也不能過分地拔高有效教學(xué)的效能，在反思我國有效教學(xué)的理念與實踐時，我們無法回避它的困境與局限。畢竟，有效教學(xué)是工業(yè)社會中效率觀、效果觀以及效益觀在教育領(lǐng)域的反映，具有一定的工具主義色彩，它往往是在追求效益的名義下，強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)習(xí)，忽略學(xué)生道德品行的形成、情感體驗的獲得、生活價值的領(lǐng)悟和人生態(tài)度的追求。[4]

有效教學(xué)在過分強(qiáng)調(diào)追求知識能力的同時，難免會忽略學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀，教師在過分追求有效教學(xué)的環(huán)境中，看重的是學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性處于次要位置，甚至無關(guān)緊要。這對學(xué)生的情感態(tài)度發(fā)展是不利的。此外，教師過多地強(qiáng)調(diào)知識教學(xué)，卻未將知識與學(xué)生的價值選擇有機(jī)地結(jié)合起來，于是，學(xué)生學(xué)到的知識只是片面的、淺層的符號，未能觸及到知識的深度追求，即精神內(nèi)核——知識與人的相遇。

有效教學(xué)實施過程中的這種局限性實質(zhì)上是由于素質(zhì)教育與應(yīng)試環(huán)境的內(nèi)在矛盾造成的，盡管存在著時代局限，但是，我們并不能否定有效教學(xué)的價值追求和定位，我們需要做的是還原素質(zhì)教育背景下有效教學(xué)的本真價值與正確定位。

二、有效教學(xué)的本真價值與應(yīng)然定位

什么是有效的教學(xué)？什么是素質(zhì)教育環(huán)境下的有效教學(xué)？探討這些問題是為了厘清有效教學(xué)的實然價值與應(yīng)然價值之間的區(qū)別。

有效教學(xué)的實然價值指的是當(dāng)代素質(zhì)教育在應(yīng)試環(huán)境下的有效教學(xué)價值追求；而有效教學(xué)的應(yīng)然價值則指的是素質(zhì)教育背景下有效教學(xué)應(yīng)該追求的價值。

在理念上，有效教學(xué)的實然價值追求的是工業(yè)社會中的效益觀、效果觀和效率觀，而有效教學(xué)的應(yīng)然價值應(yīng)該追求的是素質(zhì)教育背景下的學(xué)生身心全面發(fā)展觀。在課堂表現(xiàn)中，有效教學(xué)的實然價值追求反映的是單純的知識性符號教學(xué)，往往會割裂知識與人的發(fā)展的相遇，久而久之，就很難彌合，而有效教學(xué)的本真價值則反映的是符號之外的有意義教學(xué)，包括學(xué)生道德品質(zhì)的形成、情感體驗的獲得、生活價值的領(lǐng)悟以及人生意義的追求等等。在內(nèi)容上，有效教學(xué)的實然價值反映的是對學(xué)習(xí)成績或應(yīng)考能力的追求，而有效教學(xué)的應(yīng)然價值則反映的是學(xué)生知識、能力、過程、方法、情感態(tài)度、價值觀六位一體的有機(jī)統(tǒng)一。在學(xué)生發(fā)展上，有效教學(xué)的實然價值追求的是學(xué)生較片面的發(fā)展，而有效教學(xué)的應(yīng)然價值則追求的是學(xué)生身心發(fā)展的全面性，包括學(xué)生德、智、體、美、勞等全面發(fā)展。

在素質(zhì)教育大環(huán)境下，有效教學(xué)應(yīng)該追求什么樣的價值？如何確定這些價值？應(yīng)將其擺在什么位置？這些往往涉及到有效教學(xué)的本真價值取向和價值定位問題。筆者認(rèn)為，根據(jù)有效教學(xué)實然價值追求表現(xiàn)出來的局限性，有效教學(xué)的本真價值應(yīng)該追求學(xué)生的全面素質(zhì)發(fā)展，即將教學(xué)是否能促進(jìn)學(xué)生全面素質(zhì)的發(fā)展作為教學(xué)是否有效的標(biāo)準(zhǔn)，通俗意義上說，就是越能促進(jìn)學(xué)生全面素質(zhì)發(fā)展的教學(xué)就越有用，越有價值。那么如何定位有效教學(xué)的本真價值呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)該將有效教學(xué)的本真價值視為學(xué)校教學(xué)乃至國家教育的重中之重。因為學(xué)生的全面素質(zhì)發(fā)展是教學(xué)的中心，只要存在著教與學(xué)，就存在著學(xué)生的發(fā)展，其中知識與能力是基礎(chǔ)與重點，情感態(tài)度與價值觀是難點，過程與方法是途徑與形式。如何將知識教學(xué)與學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀有機(jī)地結(jié)合起來將是新課改發(fā)展的趨勢。

三、有效教學(xué)價值轉(zhuǎn)向的良性路徑

在素質(zhì)教育的應(yīng)試環(huán)境下，有效教學(xué)的價值追求并不會過時，只是它價值取向的片面性會割裂人的全面發(fā)展，使知識教學(xué)停留在符號層面，而無法進(jìn)入有意義的連接。要解決這一難題，筆者以為深度教學(xué)是有效教學(xué)價值轉(zhuǎn)向的良性路徑。

深度教學(xué)指的是知識教學(xué)需要超越表層的符號教學(xué)，由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一的過程即深度教學(xué)。[5]這種理解是由知識的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)決定的。在教育學(xué)立場下的知識不再是認(rèn)識論中的符號存在，而是基于前人的認(rèn)識成果，在師生互動的過程中產(chǎn)生的新的意義系統(tǒng)。另外，教育學(xué)立場中的知識是在發(fā)展主體的價值關(guān)系中對發(fā)展主體具有現(xiàn)實意義和個人意義的關(guān)聯(lián)系統(tǒng)。[6]由知識的教育性質(zhì)，我們不難發(fā)現(xiàn)認(rèn)識論上的知識理解并不等于教育學(xué)立場下的知識，其根本的區(qū)別在于教育的屬性，它突破了知識的符號性，涉及的是符號之后是什么的問題。從教育的視角來看，知識需要突破固定的假定性符號表征，進(jìn)入到教育邏輯及教育意義的統(tǒng)一，教育是有目的的培養(yǎng)人的活動，人的發(fā)展是教育的出發(fā)點，也是教育的落腳點，因此，知識如果不與學(xué)生的主體發(fā)展聯(lián)系起來，那么知識教學(xué)永遠(yuǎn)只能停留在人類固有的認(rèn)知成果上——假定的符號表征性知識，永遠(yuǎn)無法實現(xiàn)知識的教育意義——知識與人的相遇?？傊?，在教育立場下，知識的結(jié)構(gòu)變得深而有層次，不再是表層的符號表征，而是符號表征、邏輯形式以及意義構(gòu)成的有機(jī)統(tǒng)一體。

知識教學(xué)只有走向深度，有效教學(xué)的本真價值才能最大限度地實現(xiàn)，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，從教學(xué)目標(biāo)的角度而言，深度教學(xué)的目標(biāo)是知識與人的相遇——知識與學(xué)生主體之間建立起有意義的聯(lián)系，包括學(xué)生對知識的興趣、人生的體驗與感悟、個性與品德的提升、認(rèn)知能力的發(fā)展以及正確價值觀的形成。這與有效教學(xué)的本真價值——追求學(xué)生的全面發(fā)展是一致的，是有效教學(xué)發(fā)展性原則的最直接體現(xiàn)。

其次，從教學(xué)內(nèi)容的角度而言，傳統(tǒng)的知識教學(xué)只是強(qiáng)調(diào)對書本知識的識記，強(qiáng)化鞏固，內(nèi)化理解，學(xué)生學(xué)到的只是“知識”——靜止的符號，并沒有注入自己的情感體驗，并沒有形成自己的價值觀念體系；而深度教學(xué)突破了以往那種封閉的教學(xué)內(nèi)容選擇，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)歷和生存處境，聯(lián)系知識產(chǎn)生的特定生活背景和學(xué)生的生活經(jīng)驗，挖掘知識內(nèi)在的意蘊(yùn)與學(xué)生個體世界的關(guān)聯(lián)。[6]幫助學(xué)生從知識中窺視靈魂，從知識中體驗人生、感悟人生，從知識中豐富情感，從而實現(xiàn)知識的符號意義向個體性意義轉(zhuǎn)變。

再次，從教學(xué)實施的角度而言，傳統(tǒng)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識的灌輸式傳授，學(xué)生學(xué)到的往往是系統(tǒng)的知識符號，并沒有與自己的主體性作連接，而深度教學(xué)則是一種有意義的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)、對話式教學(xué)，即在師生平等的對話中，由教師指導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識的意義，與知識建立起個性化意義，發(fā)現(xiàn)自己的興趣，發(fā)現(xiàn)自我實現(xiàn)的需要，感悟人生的真諦，啟迪智慧，從而充實情感，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。

最后，從教學(xué)評價的角度而言，傳統(tǒng)的教學(xué)評價以知識與技能的獲得作為教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，而深度教學(xué)的評價則是以學(xué)生的全面發(fā)展（學(xué)生的認(rèn)知、技能、情感態(tài)度、價值觀的發(fā)展）作為依據(jù)。相對于傳統(tǒng)的教學(xué)評價而言，深度教學(xué)評價體現(xiàn)了學(xué)生發(fā)展的全面性，充分而全面地發(fā)揮了教學(xué)的功能與價值。

總而言之，只有還原有效教學(xué)的本真價值，才能正確地定位有效教學(xué)的發(fā)展方向，防止有效教學(xué)的片面性。另外，深度教學(xué)的內(nèi)涵與特質(zhì)決定了它是有效教學(xué)本真價值實現(xiàn)的良好途徑。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉路.有效教學(xué)的概念新探[J].新課程（中），2014（1）.

[2] 崔允漷.有效教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[3] 劉路.從三效維度談有效教學(xué)評價[J].教學(xué)與管理，2014（7）.

[4] 肖華慶.論有效教學(xué)的限度[J].全球教育展望，2010（8）.

[5] 郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（11）.

[6] 姚林群，郭元祥.新課程三維目標(biāo)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2011（5）.

【責(zé)任編輯 王 穎】