教師在初中班級(jí)管理中與學(xué)生建立良性互動(dòng)的方法探尋

黃子華

摘 要：教師在班級(jí)管理的過程中需要始終牢記教育目的，充分發(fā)揮教師、班級(jí)的教育職能。但基于現(xiàn)實(shí)情況，僵硬地規(guī)定師生關(guān)系與互動(dòng)方式，會(huì)使教育效果事倍功半。因此如何與學(xué)生建立良性互動(dòng)并落實(shí)到班級(jí)管理中，是初中教師急需解決的問題。

關(guān)鍵詞：初中;班級(jí)管理;師生關(guān)系

教師在班級(jí)管理的過程中容易與學(xué)生發(fā)生沖突，因?yàn)閹熒p方認(rèn)知問題的位置、能力、方法都有較大的不平衡。而沖突發(fā)生，最常見的結(jié)果就是其中一方對(duì)另一方妥協(xié)。其中，初中班級(jí)管理與師生關(guān)系尤為不和諧，這極大地破壞了教育目的的實(shí)現(xiàn)。

教育目的是國(guó)家集體人才利益的意志體現(xiàn)。它的形成是扎根于教育規(guī)律與社會(huì)需求之上的，是時(shí)代、社會(huì)以及人性本身對(duì)教育提出的要求。然而教育規(guī)律與社會(huì)需求是隨著時(shí)代的發(fā)展動(dòng)態(tài)變化的。班級(jí)管理作為教育目的規(guī)范下的教育過程的重要組成，在班級(jí)管理中與學(xué)生建立良性互動(dòng)，既能充分發(fā)掘教育規(guī)律中的人本思想，發(fā)揮人在教育過程中的主觀能動(dòng)性;又能充分滿足教育的社會(huì)需求。因此如何與學(xué)生建立良性互動(dòng)并落實(shí)到班級(jí)管理中，是初中教師急需解決的問題。

一、掌握初中生的生理、心理特點(diǎn)是前提

初中班級(jí)管理特點(diǎn)與難點(diǎn)是基于初中生階段獨(dú)有的生理、心理特點(diǎn)的，叛逆是其表現(xiàn)形式。所謂叛逆，是指人針對(duì)現(xiàn)狀不滿，卻缺乏有效合理的解決手段，而盲目采取逃避、否認(rèn)、冷對(duì)抗、語言肢體沖突等不當(dāng)形式應(yīng)對(duì)困難。[1]

叛逆心理現(xiàn)象的出現(xiàn)往往讓教師不解，不處理或不恰當(dāng)處理往往會(huì)帶來更嚴(yán)重的后果：青少年出現(xiàn)對(duì)人、對(duì)事多疑的情況，養(yǎng)成情感冷漠、病態(tài)偏執(zhí)的性格，尚未塑型完全的三觀動(dòng)搖、學(xué)習(xí)生活上意志衰退、精神萎靡、理想泯滅等。叛逆心理的進(jìn)一步發(fā)展，還可能向病態(tài)心理或犯罪心理轉(zhuǎn)化。所以對(duì)初中學(xué)生這種叛逆心理的合理應(yīng)對(duì)方式的研究迫在眉睫，這也是管理學(xué)生的基礎(chǔ)所在。

就從心理發(fā)展規(guī)律來看，初中生的心理發(fā)展受阻礙很可能出現(xiàn)“固著現(xiàn)象”（fixation）。這并不利于班級(jí)管理，也脫離了教育的初衷，阻礙了教育目的的實(shí)現(xiàn)。

二、身正為范是關(guān)鍵

1.教師必須比學(xué)生更愿意接受新的事物

從埃里克森在其學(xué)說中闡述的觀點(diǎn)來看，初中生（12～15歲）的心理特點(diǎn)主要是自我同一性的發(fā)展不完全，而出現(xiàn)的角色混亂（12～18歲）。所謂自我同一性（self-identification）：是指?jìng)€(gè)體關(guān)于自己是誰，在社會(huì)上應(yīng)占什么樣的地位，將來準(zhǔn)備成為什么樣的人以及怎樣努力成為理想中的人等一系列的感覺和感情。

而作為初中教師，充分發(fā)揮自身主導(dǎo)作用的重要方面之一即引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)自我同一性的正確認(rèn)識(shí)，理清自身不同的社會(huì)角色的重要性與必要性，并學(xué)會(huì)對(duì)不同的“我”之間的關(guān)系的合理認(rèn)識(shí)和恰當(dāng)?shù)奶幚磙k法。

而有趣的是初中生的自我概念往往是不斷變化的，其不穩(wěn)定性是這個(gè)年齡階段的心理所特有的，并不像成年人一樣表現(xiàn)出較為穩(wěn)定的態(tài)勢(shì)。[2]而對(duì)于這種不穩(wěn)定性，往往會(huì)以“新”形式表現(xiàn)出來。新的時(shí)事熱點(diǎn)，新的生活熱詞，新的生活態(tài)度與發(fā)展觀念。正是因?yàn)樾率挛锏拇罅繘_擊，初中學(xué)生對(duì)于自我概念才會(huì)表現(xiàn)出極大的不穩(wěn)定性。

從教師的示范作用來講，教師一味地去否認(rèn)、批判新事物的出現(xiàn)并不能合理地給予學(xué)生足夠幫助，解決現(xiàn)階段自我概念的穩(wěn)定性不足的問題，完成自我同一性的發(fā)展。相反，教師在完全否認(rèn)新事物的同時(shí)，學(xué)生因?yàn)檎J(rèn)知到新事物的某一方面的優(yōu)越性，反而會(huì)對(duì)教師的行事準(zhǔn)則或個(gè)人能力產(chǎn)生質(zhì)疑，這會(huì)極大地影響教師與學(xué)生建立良性互動(dòng)，對(duì)于班級(jí)管理也沒有幫助。而從另一個(gè)方面來講，學(xué)生也更愿意接納與信任與自己有共同話題的教師。能盡可能地接納新事物的優(yōu)秀班級(jí)，也會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)同感和歸屬感，因此你必須比學(xué)生更愿意接受新的事物。

2.教師需要認(rèn)知到，我們追求的是教育的權(quán)利，而不是權(quán)威

接受新事物，并不是教師對(duì)學(xué)生的妥協(xié)，更不是教師尊嚴(yán)的喪失。相反，教師正在行使我們教育的權(quán)利，充分地發(fā)揮教師的示范作用和主導(dǎo)作用。教師通過展示自身對(duì)新事物接觸時(shí)的態(tài)度，會(huì)極大地影響學(xué)生面對(duì)新事物的態(tài)度;教師對(duì)新事物的認(rèn)知方法也將成為學(xué)生再次認(rèn)知新事物的標(biāo)桿。在班級(jí)管理的過程中，教師了解到學(xué)生接觸新事物的途徑有相當(dāng)一部分是在一定的突發(fā)事件中，事件本身存在一定的負(fù)面性，與教師的價(jià)值觀不一定符合。且教師是屬于被動(dòng)接受，在內(nèi)心深處存在一定的心理抗拒。因此教師對(duì)于新事物的認(rèn)知可能會(huì)產(chǎn)生暈輪效應(yīng)，泛化到學(xué)生主體身上。長(zhǎng)期積累的消極暈輪效會(huì)形成刻板印象，成為阻礙師生關(guān)系良性發(fā)展的鴻溝。

不管教師認(rèn)知到的新事物的途徑積極與否，一旦教師參與其中，并且與學(xué)生建立互動(dòng)（不作為也是互動(dòng)的一種），教育的過程就已經(jīng)發(fā)生。而此時(shí)教師對(duì)新事物的認(rèn)知與處理應(yīng)該是在盡可能地消除掉暈輪效應(yīng)和刻板印象的基礎(chǔ)上完成對(duì)學(xué)生的積極影響與作用。而對(duì)于物體的作用（改變或維持物體的形狀或運(yùn)動(dòng)狀態(tài)）我們也可以稱之為力。

所以，教師需要認(rèn)知到，我們追求的是教育的權(quán)利，而不是權(quán)威。教師需要去費(fèi)力思索與維持的不是自身的權(quán)威與不可侵犯，而是將教育的力量作用于什么地方，用多大的力，作用多長(zhǎng)時(shí)間能夠充分發(fā)揮教育的積極影響。

3.教師需要掌握比學(xué)生更科學(xué)、更有效的方法解決問題

之前我們提及過：學(xué)生現(xiàn)階段的叛逆與心理障礙多數(shù)是因?yàn)樽晕彝恍缘陌l(fā)展不完善與自我角色的混亂。然而學(xué)生發(fā)展最終出現(xiàn)固著乃至減退的成因則是“學(xué)生現(xiàn)有解決問題的能力與策略與現(xiàn)實(shí)問題的難度不符”的矛盾。這種矛盾帶來的影響會(huì)隨著學(xué)生一次次的失敗泛化到整個(gè)班級(jí)內(nèi)部。最終對(duì)整體班級(jí)的學(xué)風(fēng)、班風(fēng)，乃至于基礎(chǔ)管理制度造成毀滅性的打擊。在此基礎(chǔ)上，我們要清醒地認(rèn)識(shí)到：讓學(xué)生完全獨(dú)立自主地去解決問題盡管一定程度上尊重了學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律與教育規(guī)律，但因?yàn)榻逃Y源與學(xué)生的心理承受能力的有限性，這是一件需要慎重評(píng)估風(fēng)險(xiǎn)的事情。

因此學(xué)生仍需要正確掌握解決問題的方法，讓學(xué)生在遇到問題的時(shí)候，能夠有計(jì)劃、有思考、有總結(jié)地去完成新事物的認(rèn)知與自我同一的過程。這樣既可以減少教育資源的浪費(fèi)，節(jié)約教育成本;也可以更高效地達(dá)成教育目的，讓學(xué)生成為一個(gè)獨(dú)立的、被社會(huì)認(rèn)同與需要的人。

然而讓學(xué)生掌握何種方法？如何讓處于青春期的學(xué)生快速且平和地接受新的方法論？這兩個(gè)問題成了重中之重。

唯物辯證法有其獨(dú)特的優(yōu)越性，也是人們認(rèn)識(shí)世界和改造世界的根本方法。[3]唯物辯證法的總觀點(diǎn)與總特征在于三個(gè)核心規(guī)律：對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律、量變質(zhì)變規(guī)律、否定之否定規(guī)律。這三個(gè)規(guī)律是很好解決學(xué)生自身發(fā)展的重要依據(jù)，也是教師進(jìn)行班級(jí)管理時(shí)做決策的重要憑據(jù)。

（1）對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律的作用

學(xué)生經(jīng)常思考的一個(gè)問題：為什么別人能做，我不能？

對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律作用詳細(xì)地闡述了“內(nèi)容與形式”“原因與結(jié)果”“本質(zhì)與現(xiàn)象”“必然與偶然”“現(xiàn)實(shí)與可能”“必然與偶然”之間的區(qū)別與聯(lián)系。學(xué)生所困惑的上述問題，在該規(guī)律中已經(jīng)做了詳細(xì)解答。學(xué)生會(huì)認(rèn)知到“我做了什么？”“他做了什么？”“我所做的和他所做的聯(lián)系與區(qū)別？”這些問題的思考會(huì)讓學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到完成他想完成的事情需要的條件和他自身缺乏的條件，而不是陷入獲得性無助中。在能夠理清“我”的概念的同時(shí)，學(xué)生的自我概念自然會(huì)得到長(zhǎng)足的發(fā)展，自我同一性提高，減少自我角色混亂的情況出現(xiàn)。學(xué)生與“他”（包括教師）的互動(dòng)關(guān)系會(huì)更為和諧。

（2）量變質(zhì)變規(guī)律的作用

量變質(zhì)變規(guī)律在提升學(xué)生的抗挫折能力上有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。學(xué)生為什么會(huì)對(duì)游戲中的升級(jí)、刷裝備興趣盎然。其根本原因在于，游戲?qū)⒘孔兣c質(zhì)變可視化，通過經(jīng)驗(yàn)值、裝備屬性向?qū)W生展示了他們的成就感（爽感）。以此度過量變枯燥的積累過程，最終達(dá)成質(zhì)變。這是游戲等娛樂活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)所在，卻也是教育過程和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的天然劣勢(shì)。我們通過讓學(xué)生認(rèn)知、感受到學(xué)習(xí)、教育的量變質(zhì)變過程，調(diào)整合適的期待值，以滿足學(xué)生自身成就感的獲得。足夠的成就感是培養(yǎng)學(xué)生抗挫折能力的沃土。這片沃土最終也會(huì)成為學(xué)生認(rèn)清自我，與世界對(duì)話的初始之地。

（3）否定之否定規(guī)律的作用

否定之否定規(guī)律的核心價(jià)值在于培養(yǎng)學(xué)生的批判思維與終身學(xué)習(xí)理念。否定之否定規(guī)律的核心是指肯定新事物的出現(xiàn)，否定舊事物的消極方面，否定不合理的否定（肯定）的螺旋式上升過程。而在掌握這項(xiàng)規(guī)律的過程中，學(xué)生會(huì)逐漸明白事情發(fā)展的前進(jìn)性與曲折性。對(duì)于自身學(xué)習(xí)、生活的思考會(huì)更有動(dòng)力，也具備效率。

學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握唯物辯證法是存在生理及心理基礎(chǔ)的。凱斯（R.Case）提出認(rèn)知發(fā)展的“結(jié)構(gòu)—過程”論中表述“向量或抽象維度階段（11～19歲）重點(diǎn)在于思考問題解決特定策略或程序的表征”。皮亞杰也提出“形式運(yùn)算階段（formal operational stage，11/12～14/15歲）”，其圖式是運(yùn)算圖式的高級(jí)水平，特點(diǎn)在于達(dá)到了邏輯運(yùn)算的高級(jí)階段，也開始出現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α?/p>

但也正是因?yàn)槌踔袑W(xué)生的生理、心理基礎(chǔ)都還只處在剛好能接受唯物辯證法的初級(jí)階段。直接讓學(xué)生進(jìn)行純理論的學(xué)習(xí)是不太合適的。那么教師可以通過行為示范來完成課本或教材起到的教育的中介作用，最終達(dá)到教授學(xué)生基本認(rèn)知方法的目的。

因此，教師本身要對(duì)唯物辯證法有深刻的了解，并且有相當(dāng)?shù)膶?shí)踐經(jīng)驗(yàn)。也就是說教師需要掌握比學(xué)生更科學(xué)、更有效的方法去解決自身在生活、學(xué)習(xí)、工作中所遇的問題，以供學(xué)生參考。

三、合理的期待與恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)是保障

石娟在其《現(xiàn)有班級(jí)管理制度框架下的柔性化思考》[4]一文中提道：班級(jí)管理除了“剛性需求”以外，柔性化管理也是必不可少的。其中囊括了鼓勵(lì)、引導(dǎo)、感化等不同的方式。但不管是哪一種，它都是依靠教師對(duì)學(xué)生現(xiàn)有水平進(jìn)行了解之后進(jìn)行的合理期待與恰當(dāng)表達(dá)。合理期待會(huì)激發(fā)學(xué)生內(nèi)心深處的主動(dòng)性、內(nèi)在潛力，充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，而不是依靠制度衍生出來的僵化影響，被動(dòng)完成管理，因此它具有明顯的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)性。而中學(xué)生相比于與規(guī)矩打交道，更傾向于一個(gè)對(duì)他們抱有善意和期待的人。

當(dāng)然，交流的過程中少不了教師的恰當(dāng)表達(dá)與語言藝術(shù)（包括但不限于口頭、肢體、書面），使這種內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力得以展現(xiàn)，讓學(xué)生的自我約束力產(chǎn)生作用，在學(xué)習(xí)的過程中自發(fā)行動(dòng)，師生之間的良性互動(dòng)也能就此達(dá)成。

參考文獻(xiàn)：

[1]李艷波.對(duì)學(xué)生叛逆心理的研究[J].內(nèi)蒙古教育，2009（13）.

[2]原美玲.淺談如何調(diào)節(jié)學(xué)生的叛逆心理[J].教學(xué)研究，2009（3）.

[3]逄錦聚，陶得麟.馬克思主義基本原理概論[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]石娟.現(xiàn)有班級(jí)管理制度框架下的柔性化思考[J].科教縱橫，2010（7）.

編輯 謝尾合