高校實施翻轉(zhuǎn)課堂制約因素和對策研究

黃學(xué)錦 龍彩霞 李艾蓮

摘 ?要 隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)的發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的教學(xué)模式，在高校教學(xué)改革中備受青睞，但在實際操作中仍受到眾多挑戰(zhàn)。在對重慶郵電大學(xué)教師開展問卷調(diào)查基礎(chǔ)上，通過定性和定量分析相結(jié)合的方法，分析出高校實施翻轉(zhuǎn)課堂的制約因素主要有課程性質(zhì)的選擇面窄、教學(xué)資源體系建設(shè)難度大、教師實踐難、學(xué)生自主學(xué)習能力差等，據(jù)此提出轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、以學(xué)生為本、科學(xué)把握翻轉(zhuǎn)度、加大教學(xué)資源共享信息平臺建設(shè)以及完善考核考評體系等建議，以推動翻轉(zhuǎn)課堂在高校的進一步實施。

關(guān)鍵詞 高校;翻轉(zhuǎn)課堂;教學(xué)模式;慕課;教學(xué)資源

中圖分類號：G645文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）14-0009-05

Abstract With the development of “Internet+” technology， flipped classroom has been favored as a new teaching mode in the teaching reform of colleges and universities， but it still faces many challenges in practical operation. Based on the questionnaire survey conducted by the teachers of CQUPT， through the combination of qualitative and quantitative， the restrictive factors of the implementation of flipped classroom in colleges and universities are analyzed， which are the lack of curriculums， the difficulties of constructing teaching resources system and teachers practice， students poor self-learningability， etc. Based on this， suggestions are put forward， such as changing teaching concept， putting students first， grasping flipped degree scientifically， increasing the construction of teaching resourcesharing platform and improving the assessment system， so as to pro-mote the further implementation of flipped classroom in colleges anduniversities.

Key words colleges and universities; flipped classroom; teaching mode; MOOC; teaching resources

1 引言

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom或Inverted Class-room），又叫反轉(zhuǎn)課堂或顛倒課堂，自2000年正式提出至2011年初步形成。翻轉(zhuǎn)課堂不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式，它強調(diào)課前、課中、課后一體化，通過課前預(yù)習、課中討論、課后提升來建立教學(xué)的三個階段，使學(xué)習過程變成一個整體，實現(xiàn)教學(xué)過程的連續(xù)性。

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的教學(xué)模式受到教師和教育機構(gòu)的廣泛關(guān)注。2011年，翻轉(zhuǎn)課堂被加拿大的《環(huán)球郵報》評為“影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革”[1]。2013年，慕課的流行為高校建設(shè)開放資源提供了優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，為實施翻轉(zhuǎn)課堂提供了契機。2015年以來，國內(nèi)一大批高校教師利用翻轉(zhuǎn)課堂進行教學(xué)模式改革，并從教學(xué)實踐中取得成效。但作為一種新的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂在具體的教學(xué)實踐中，由于受到內(nèi)部和外部多種因素的制約，仍面臨眾多挑戰(zhàn)。因此，有必要找到實施翻轉(zhuǎn)課堂的制約因素，并探索相關(guān)的對策，以促進這種教學(xué)模式得到更好的應(yīng)用。

2 研究背景

隨著國家信息化的發(fā)展，各大高校都在思考如何利用信息與通信技術(shù)為學(xué)校解決教育機會和資源的均衡問題，為教師提供更加靈活多樣的課程，為學(xué)生開放更多適用的學(xué)習機會[2]。重慶郵電大學(xué)（以下簡稱重郵）是中華人民共和國工業(yè)和信息化部與重慶市人民政府共建的教學(xué)研究型大學(xué)。近年來，重郵根據(jù)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2010—2020年）》提出的“以促進教育公平為重點，提高教育質(zhì)量為核心，探索教育理念與模式創(chuàng)新，推動教育與信息技術(shù)的深度融合，推動教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革，促進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新”[3]，自2016年以來，先后立項四批共69門課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實踐試點，并不斷改進與推廣。本文通過對重郵教師開展問卷調(diào)查，基于問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，分析實施翻轉(zhuǎn)課堂的制約因素，并為翻轉(zhuǎn)課堂更好地實施提出相應(yīng)的對策。

3 研究過程

問卷的設(shè)計 ?本研究的目的在于通過對高校教師的調(diào)查，了解他們的基本信息，獲取他們對實施翻轉(zhuǎn)課堂制約因素的認知，探究高校實施翻轉(zhuǎn)課堂的主要制約因素和解決方案。本研究采用問卷調(diào)查法，圍繞研究目的，采用定性與定量結(jié)合的方式設(shè)計問卷。問卷主要包括基本信息、行為特征、制約因素和效果評價（感知認識）四個部分。其中基本信息和行為特征采用定性設(shè)計，包括被調(diào)查教師的年齡段、職稱、學(xué)位、教學(xué)課程性質(zhì)、教學(xué)資料來源等，共計11道題;制約因素和效果評價部分則采用定量設(shè)計，采用李克特五級量表記分，“非常贊同”記為“5”，“贊同”記為“4”，“一般”記為“3”，“不贊同”記為“2”，“非常不贊同”記為“1”[4]，共計19道題，涉及內(nèi)容主要包括不愿改變傳統(tǒng)教學(xué)模式、教學(xué)業(yè)績不影響職稱晉升、學(xué)生更看重考試成績等制約翻轉(zhuǎn)課堂實施的因素等。問卷的具體內(nèi)容見表1。

數(shù)據(jù)的整理與分析 ?為了提高此次問卷調(diào)查的質(zhì)量，項目組選取重郵經(jīng)濟管理學(xué)院、通信與信息工程學(xué)院、計算機科學(xué)與技術(shù)學(xué)院、理學(xué)院、自動化學(xué)院、傳媒藝術(shù)學(xué)院等多個學(xué)院的150名在校教師作為調(diào)查對象，并對正式立項翻轉(zhuǎn)課堂建設(shè)的教師進行重點推送。本次調(diào)查采用不記名方式發(fā)放問卷150份，回收142份;經(jīng)初步篩選后，有效問卷共計132份，問卷有效率達92.96%。

為了保證問卷具有較高的可靠性，形成正式問卷之前，本調(diào)查采用SPSS 20.0軟件對定量設(shè)計部分進行數(shù)據(jù)錄入和統(tǒng)計處理，對問卷結(jié)果進行信度分析，結(jié)果如表2所示。

信度分析最理想的情況是信度系數(shù)為1，一般認為0.7≤α<0.8，則問卷量表設(shè)計可以接受[5]。由表2可知，α系數(shù)為0.773，標準化后的α系數(shù)為0.782，即該問卷量表的信度是可以接受的，問卷結(jié)果較能反映教師的真實想法。

4 結(jié)果分析

基本信息分析 ?調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在132份有效問卷中，35～45歲的教師居多，占據(jù)調(diào)查總?cè)藬?shù)54.55%;被調(diào)查教師中，博士和碩士所占比重較大，分別為45.45%、48.48%;在132位教師中，有69人為講師，占總?cè)藬?shù)52.27%。由此可見，參與調(diào)查的教師多處于職業(yè)發(fā)展期，并擁有一定的教學(xué)經(jīng)驗，擁有實踐翻轉(zhuǎn)課堂的能力。

行為特征分析 ?根據(jù)調(diào)查，在132份有效問卷中，有74名教師實施過翻轉(zhuǎn)課堂，占比超過50%，為56.06%;在教學(xué)課程性質(zhì)方面，以專業(yè)課和公共課為主，總占比為70.45%，而其中公共基礎(chǔ)課占比為50.00%;有46.97%的被調(diào)查對象表示其教學(xué)資料來源以互聯(lián)網(wǎng)搜索為主，自己制作、教學(xué)團隊制作、學(xué)校購買占比分別為29.55%、18.94%、4.55%;對于實施翻轉(zhuǎn)課堂的備課時間，90.15%的調(diào)查對象認為是傳統(tǒng)課堂的一倍及以上;而實踐翻轉(zhuǎn)課堂的主要原因，有88位被調(diào)查者表示是因為想體驗新的教學(xué)模式和翻轉(zhuǎn)課堂能夠提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，占比超過60.00%;43.94%、26.53%的被調(diào)查對象認為，實踐翻轉(zhuǎn)課堂最重要的環(huán)節(jié)分別是教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)和編排、課前階段教學(xué)資料的收集和制作;有58位被調(diào)查對象認為在課堂中他們的主要角色是學(xué)習指導(dǎo)者，占比為44.70%，但仍有7.58%的被調(diào)查對象認為其主要角色是課堂中心者;在對學(xué)生的平時成績管理方面，占比最高的部分主要是課堂表現(xiàn)和課堂測試（線下+線上），占比分別為37.88%、33.33%。

通過對調(diào)查者行為特征的分析可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂在具體實施中以公共基礎(chǔ)課程為主，教學(xué)資源主要是教師通過互聯(lián)網(wǎng)搜索的共享資源，多數(shù)教師愿意嘗試新的教學(xué)模式，認可翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果，知曉教師是學(xué)習的指導(dǎo)者，學(xué)生平時成績的構(gòu)成也積極采用的線上和線下結(jié)合模式等。這一系列特征與重郵實施翻轉(zhuǎn)的實際情況基本吻合，也反映了翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)逐步被高校廣大教師認可。

但翻轉(zhuǎn)課堂在具體實施中會受到來源與教師、學(xué)生以及社會、學(xué)校等多方面因素制約。本文將選取真正實施過翻轉(zhuǎn)課堂的教師作為樣本，通過定量分析，進一步探究影響翻轉(zhuǎn)課堂實施的因素。

對實施翻轉(zhuǎn)課堂的制約因素及效果評價的分析 ?由于被調(diào)查教師有部分真正實施過翻轉(zhuǎn)課堂，有些教師只是對翻轉(zhuǎn)課堂有初步認知，沒有真正實踐過，因此選取74位已實施翻轉(zhuǎn)課堂的教師的問卷數(shù)據(jù)進行重點分析。

表3是實踐教師對制約翻轉(zhuǎn)課堂實施因素及效果評價的基本統(tǒng)計結(jié)果，其中1～11題為制約翻轉(zhuǎn)課堂實施的因素，12～19題是對翻轉(zhuǎn)課堂的效果評價。該部分量表總分的頻率分布如圖1所示，從圖中可以看出，量表總分主要分布在“一般”（3*19）右側(cè)，即被調(diào)查教師對實施翻轉(zhuǎn)課堂的制約因素表示認同，實施結(jié)果傾向積極。量表總分均值為66.39，總體標準差為8.451。以3*19=57為原假設(shè)H0，經(jīng)檢驗證明，量表總分均值與原假設(shè)之間具有顯著差異（t=9.560，P<0.01），說明被調(diào)查教師對制約翻轉(zhuǎn)課堂實施的因素及效果評價存在差異。

為了考察量表的基本結(jié)構(gòu)，將量表中的19個題作為教師對翻轉(zhuǎn)課堂感知認識指標，用SPSS 20.0對它們進行因子分析。因子分析結(jié)果如表4所示。結(jié)果顯示，前兩個公因子的特征值大于1，同時，這兩個公因子的方差貢獻率占66.805%，說明這兩個公因子所對應(yīng)的五個因素為制約翻轉(zhuǎn)課堂實施的主要因素。分析表明，這五個因素得分均值范圍為2.77～3.95，差異明顯，說明制約翻轉(zhuǎn)課堂實施的因素主要存在教師和學(xué)生兩個主體之間。

5 實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)存在的制約因素

通過對問卷調(diào)查結(jié)果的進一步分析，發(fā)現(xiàn)高校實施翻轉(zhuǎn)課堂的制約因素主要集中在課程性質(zhì)的選擇、教學(xué)資源體系建設(shè)、教師實踐開展、學(xué)生自主學(xué)習能力管理等方面。

課程性質(zhì)影響翻轉(zhuǎn)課堂實施的有效性 ?目前，高等院校的課程大致分為公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課、實踐課和專業(yè)選修課，其中專業(yè)基礎(chǔ)課和公共課實施翻轉(zhuǎn)課堂的范圍較廣，實踐課和專業(yè)選修課也可部分采取此教學(xué)方法[6]。本調(diào)查結(jié)果表明，專業(yè)課和公共課在實際實踐翻轉(zhuǎn)課堂中占81.08%，具有相對的普遍性，教學(xué)資料來源具有一定的開放性和普及性;但是實踐課和專業(yè)選修課教學(xué)資料的來源有限且不易獲得，部分課程很難采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。如財務(wù)會計，學(xué)生在學(xué)習過程中必須遵守嚴格的財經(jīng)法規(guī)和會計職業(yè)道德，不允許對外公開結(jié)果，也沒有辦法展開各抒己見的討論[6]。

教學(xué)資源體系建設(shè)難度大 ?翻轉(zhuǎn)課堂這一新的教學(xué)模式主要依賴教學(xué)資源的不斷更新與完善。但據(jù)調(diào)查顯示，教師教學(xué)資料來源主要是互聯(lián)網(wǎng)搜索，其次是自己制作和教學(xué)團隊制作。由此可見，現(xiàn)有教學(xué)資源不能完全滿足教學(xué)的需求。同時，數(shù)據(jù)顯示（表3）翻轉(zhuǎn)課堂制作難度大、設(shè)計投入多、教學(xué)團隊沒有共同參與均值分別為3.84、4.19、3.76和3.47，說明大多數(shù)教師認為高校教學(xué)資源的合作、共享、共建機制還沒有完成，需進一步加強建設(shè)。綜上所述，高校教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，教學(xué)資源建設(shè)和分享存在很大的改進空間，建設(shè)教學(xué)資源體系已成為高校實施翻轉(zhuǎn)課堂的當務(wù)之急。

教師實踐翻轉(zhuǎn)課堂受多方因素制約首先，部分教師不愿改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，認為教學(xué)業(yè)績不影響職稱。他們在課堂上仍秉持以教為主的教育理念，采用填鴨式教學(xué)，忽視學(xué)生的個性差異和認知水平等。受這種傳統(tǒng)觀念的影響，教師難以做到在課堂上和學(xué)生進行平等的對話和交流，教師的威嚴和專制還是讓學(xué)生敬而遠之[6]。

其次，教師實施翻轉(zhuǎn)課堂面臨工作量加大與產(chǎn)出不確定性問題[7]。實施翻轉(zhuǎn)課堂，教學(xué)目標和任務(wù)的設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)和編排等需要花費巨大的精力和時間，這在一定程度上不僅會加重教師的負擔，而且會造成教學(xué)進度與教學(xué)效果的矛盾。

最后，翻轉(zhuǎn)課堂缺少有效評價體系，如何對翻轉(zhuǎn)課堂進行有效評估也使教師感到困惑。

學(xué)生自主學(xué)習自我管理能力差 ?通過對問卷的分析，發(fā)現(xiàn)“學(xué)生更看重成績”“學(xué)生不愿花更多課外時間”“缺少翻轉(zhuǎn)所需的能力”三個題的平均值都在3.5分以上，這表明大多數(shù)教師都認同學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中習慣被動接受，自主性差。受傳統(tǒng)被動學(xué)習文化影響，學(xué)生參與學(xué)習的主動性不高，仍需教師積極調(diào)動[8]。同時，大班授課的高校教學(xué)模式，課前對知識的初步學(xué)習也是對學(xué)生自我管理能力的考驗[9]，如果學(xué)生自主學(xué)習能力不足，課堂討論有可能讓一部分學(xué)生一無所獲，知識學(xué)習淺層化，流于形式[10]。

6 對高校進一步開展翻轉(zhuǎn)課堂的建議

轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，進一步適應(yīng)現(xiàn)代化教學(xué)模式 ?實施翻轉(zhuǎn)課堂，是教育信息化、現(xiàn)代化、科學(xué)化、創(chuàng)新化的必然結(jié)果。在這個過程中，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，打破固有教學(xué)思維，提高教學(xué)質(zhì)量。

首先，找準自身定位。傳統(tǒng)上把教師的角色定位為“傳道、授業(yè)、解惑”，并且“傳道”的角色與功能是放在教師工作中第一位的[11]。但是，翻轉(zhuǎn)課堂要求教師從直接教學(xué)轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的教學(xué)[12]。實施翻轉(zhuǎn)課堂，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習，引導(dǎo)學(xué)生主動內(nèi)化知識，引導(dǎo)學(xué)生互動交流，教師要從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、促進者和課程開發(fā)者。

其次，加快適應(yīng)現(xiàn)代化教學(xué)。實施翻轉(zhuǎn)課堂，對教師的要求大幅提高，不僅有專業(yè)知識的深度和廣度，還有計算機技術(shù)在教育中的應(yīng)用。只有盡快熟練掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，具有扎實的專業(yè)知識，才有可能在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動中提高教學(xué)質(zhì)量[13]。

以學(xué)生為本，培養(yǎng)其自主學(xué)習能力 ?翻轉(zhuǎn)課堂以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習過程中的積極作用，鼓勵學(xué)生融入教學(xué)的各個環(huán)節(jié)[14]。所以，翻轉(zhuǎn)課堂實施是否有效的關(guān)鍵在于學(xué)生是否具有良好的自主學(xué)習能力[6]。培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習能力，教師首先在教學(xué)過程中要給予學(xué)生自主學(xué)習的時間和空間，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習潛能;其次要樹立榜樣，在教學(xué)活動中采取互幫互助，由自主學(xué)習能力較強的學(xué)生帶動較差的學(xué)生;最后鼓勵學(xué)生獨立思考、自主學(xué)習、自主探索，加強意志培養(yǎng)。

科學(xué)設(shè)計翻轉(zhuǎn)度，確保翻轉(zhuǎn)的有效性 ?實施翻轉(zhuǎn)課堂不能盲目照搬國外的模式，要結(jié)合實際情況，更要結(jié)合具體課程的教學(xué)特點，根據(jù)專業(yè)把需要進行翻轉(zhuǎn)的課程分類，選擇適宜的課程開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)[15]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是一個循序漸進的過程，實施翻轉(zhuǎn)要從“小步走”做起，悉心探索，因材施教，科學(xué)設(shè)計翻轉(zhuǎn)度，切實提高翻轉(zhuǎn)的教學(xué)質(zhì)量。

完善高校網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)，建立教學(xué)資源信息庫 ?隨著高校信息化基礎(chǔ)建設(shè)的日漸完善，學(xué)校應(yīng)進一步完善翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)，從而加強高校與高校、教學(xué)團隊與教學(xué)團隊、教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的溝通，為翻轉(zhuǎn)課堂這一新教學(xué)模式的可持續(xù)發(fā)展提供保障。同時，現(xiàn)有的教學(xué)資源不能完全滿足高校教師的教學(xué)需求。因此，學(xué)校應(yīng)該通過和各大高校合作促進教學(xué)資源共享、組織教師分工合作進行資料編制、搜集優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)微視頻和慕課等方式[8]，實現(xiàn)教學(xué)資源的共享、共建。

建立科學(xué)有效的教學(xué)評價體系 ?高校實施翻轉(zhuǎn)課堂這一新的教學(xué)模式，就需要有與之相適應(yīng)的評價體系。

首先，教師應(yīng)該建立多元化的學(xué)生學(xué)習評價體系，科學(xué)分配課堂表現(xiàn)、在線學(xué)習、出勤、期末成績等各部分評價占比，綜合考慮多方面因素，制定科學(xué)合理的評價標準和依據(jù)，突出過程考核和能力考核的重要性。

其次，學(xué)校要重視一線教學(xué)，建立科學(xué)合理的教師考評機制，鼓勵教師積極進行課堂教學(xué)改革，相關(guān)工作量納入教學(xué)業(yè)績，結(jié)合教師專業(yè)素質(zhì)技能、科研成果、學(xué)生滿意程度等多方面評價，使之與教師職稱評定、評優(yōu)相聯(lián)系[8]。

7 結(jié)語

在教育信息化快速發(fā)展和高校教育改革不斷深入的背景下，從傳統(tǒng)的教學(xué)模式拓展到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是一種必然趨勢[16]。調(diào)查顯示，被調(diào)查者對翻轉(zhuǎn)課堂的效果評價多持肯定態(tài)度，翻轉(zhuǎn)課堂不僅能夠提高學(xué)生的綜合能力，而且提升了教師的專業(yè)技能、教學(xué)熱情，拉近了師生關(guān)系。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)的發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂這一新的教學(xué)模式有著廣闊的發(fā)展前景，將會對高校教學(xué)產(chǎn)生深遠影響。

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