從主張出發(fā)：教育家型教師成長(zhǎng)的應(yīng)然路徑

/ 江蘇省海門中等專業(yè)學(xué)校

教育家型教師目前雖然沒(méi)有統(tǒng)一的定義，但有一點(diǎn)是公認(rèn)的，即教育家型教師一定具有獨(dú)特的教育思想、觀點(diǎn)或理論，并能夠?qū)逃龑?shí)踐發(fā)揮顯著的指導(dǎo)、引領(lǐng)和帶動(dòng)作用。這里，獨(dú)特的教育思想、觀點(diǎn)或理論源自個(gè)人的教學(xué)主張，因此，教育家型教師一定是擁有主張、實(shí)踐主張，并在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中不斷豐富和完善教學(xué)主張，最終形成相應(yīng)的教育思想、觀點(diǎn)或理論體系。

從理解到主張——教育家型教師成長(zhǎng)的蛻變

個(gè)性化理解是教學(xué)主張的天然“基因”。主張是行動(dòng)的先導(dǎo)，教學(xué)主張引導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)實(shí)踐決定教學(xué)效果。不是所有的教學(xué)實(shí)踐都源自教學(xué)主張的引導(dǎo)，很多教學(xué)實(shí)踐是經(jīng)驗(yàn)型的教學(xué)實(shí)踐，甚至是程序型、流程型的教學(xué)實(shí)踐，這樣的教學(xué)實(shí)踐就演變成“重復(fù)昨天的故事”；不是所有的教學(xué)主張都能轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)實(shí)踐，一些教學(xué)主張由于無(wú)法在教學(xué)中落地而“半懸空中”，或雖能落地卻無(wú)法取得理想的教學(xué)效果。因此，真正好的教學(xué)主張是在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中形成的，被教學(xué)實(shí)踐證明的。對(duì)于教育教學(xué)的獨(dú)特認(rèn)識(shí)和個(gè)性化理解，是個(gè)性化的教育思想和教學(xué)理念的天然“基因”。

沒(méi)有個(gè)性化的教學(xué)理解就不可能有獨(dú)特的教學(xué)主張。這種個(gè)性化理解是在貫徹國(guó)家教育方針、堅(jiān)持基本教學(xué)原則、遵循普遍教學(xué)規(guī)律的前提下，在吸收古今中外優(yōu)秀教學(xué)成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐逐漸形成的。這種個(gè)性化理解自然離不開(kāi)教師的個(gè)性特征、學(xué)術(shù)積累、實(shí)踐環(huán)境，離不開(kāi)教師的問(wèn)題意識(shí)、批判思維和創(chuàng)新精神。例如，在語(yǔ)文教學(xué)中，有的教師認(rèn)為顯性的教學(xué)目標(biāo)是導(dǎo)致功利教學(xué)和授受教學(xué)的重要原因，改變教學(xué)目標(biāo)“赤裸裸”呈現(xiàn)的現(xiàn)狀，將教學(xué)目標(biāo)隱藏于相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)、滲透進(jìn)相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在不知不覺(jué)中習(xí)得知識(shí)、練就技能、形成素養(yǎng)，能從根本上提升語(yǔ)文學(xué)習(xí)的品質(zhì)。這是對(duì)教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)方式的個(gè)性化理解，這種個(gè)性化理解并不是全面的、系統(tǒng)的，而是點(diǎn)狀的、分散的、不體系的，但這種散點(diǎn)狀的個(gè)性化理解如同項(xiàng)鏈上的一顆顆珍珠，是串成教學(xué)主張這條“項(xiàng)鏈”的基礎(chǔ)。

教育家型教師顯然不能止于對(duì)某一些問(wèn)題、現(xiàn)象的個(gè)性化理解，個(gè)性化理解并不必然形成教學(xué)主張，很多優(yōu)秀的教師都有自己對(duì)于某一些問(wèn)題的個(gè)性化理解。只有形成眾多的“珍珠”，并且找到一根線將這些散亂的、無(wú)體系的“珍珠”串成一個(gè)“鏈”，才能真正完成從優(yōu)秀教師向教育家型教師的蛻變。

結(jié)構(gòu)化表達(dá)是教學(xué)主張的應(yīng)然“屬性”。教學(xué)主張不是一個(gè)新的名詞或一句簡(jiǎn)單口號(hào)，也不是一個(gè)教學(xué)觀點(diǎn)或教學(xué)結(jié)論，更不是一種教學(xué)模式或研究范式，教學(xué)主張應(yīng)是教師在長(zhǎng)期的教育教學(xué)過(guò)程中形成的經(jīng)驗(yàn)和思考的理論化和結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)和理解。這種結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)與理解起初并不一定全面、深刻，也并不一定完全聚焦，甚至不一定完全科學(xué)，但這種認(rèn)識(shí)與理解以及在這種認(rèn)識(shí)與理解基礎(chǔ)之上的教學(xué)實(shí)踐必定已經(jīng)形成和積累了一些行之有效的做法，取得了一些較為突出的教學(xué)效果。單個(gè)的珍珠不可能構(gòu)成項(xiàng)鏈，眾多的珍珠也不必然構(gòu)成項(xiàng)鏈。如果我們把這種結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)與理解看成是一串項(xiàng)鏈，起初這串項(xiàng)鏈上的珍珠可能并不多，珍珠的大小也可能不一樣，甚至可能有些還不是珍珠，但不管怎樣，項(xiàng)鏈已經(jīng)初具雛形。

教學(xué)主張如同項(xiàng)鏈的原材料，要串成項(xiàng)鏈，還需要將這些原材料分類、挑選、剔除、補(bǔ)充，這個(gè)過(guò)程正是教學(xué)主張結(jié)構(gòu)化表達(dá)的過(guò)程。結(jié)構(gòu)化是教學(xué)主張的必然要求。有人說(shuō)“提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要”，那踐行教學(xué)主張從某種意義上說(shuō)比提出教學(xué)主張更重要，因?yàn)樘岢鼋虒W(xué)主張只是對(duì)先前實(shí)踐與認(rèn)識(shí)的統(tǒng)整與提煉，踐行教學(xué)主張才是對(duì)教學(xué)主張的完善和結(jié)構(gòu)化表達(dá)。比如，筆者曾提出學(xué)生“錯(cuò)位發(fā)展”的教學(xué)主張。錯(cuò)位發(fā)展是基于積極心理視野，以揚(yáng)長(zhǎng)為主要價(jià)值取向的個(gè)性發(fā)展。在提出這一教學(xué)主張時(shí)，最初的認(rèn)識(shí)、理解、實(shí)踐是模糊的、膚淺的，只是覺(jué)得當(dāng)下的課堂缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)性的關(guān)注，學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)沒(méi)有得到充分的體現(xiàn)。提出該主張后，我們通過(guò)建設(shè)錯(cuò)位課程、確立錯(cuò)位目標(biāo)、構(gòu)建錯(cuò)位課堂、推進(jìn)錯(cuò)位學(xué)習(xí)、實(shí)施錯(cuò)位教學(xué)、開(kāi)展錯(cuò)位評(píng)價(jià)等系列措施，贏得每個(gè)學(xué)生的錯(cuò)位認(rèn)同，形成了關(guān)于學(xué)生錯(cuò)位發(fā)展的相對(duì)完整的論述體系和以構(gòu)建錯(cuò)位課堂為核心的相對(duì)完整的教學(xué)體系，這就完成了錯(cuò)位發(fā)展教學(xué)主張的結(jié)構(gòu)化表達(dá)。

教學(xué)主張并不是孤立的，對(duì)于教育家型教師來(lái)說(shuō)，將多年的教學(xué)理解和教學(xué)實(shí)踐升華為教學(xué)主張是一種破繭成蝶般的蛻變，這種蛻變意味著對(duì)教學(xué)的重新認(rèn)識(shí)和自我定義。實(shí)現(xiàn)教學(xué)主張的結(jié)構(gòu)化表達(dá)更是一種鳳凰涅槃般的浴火重生，這種浴火重生意味著拋開(kāi)熟悉的“普通話”和通行的教學(xué)樣式，重新建構(gòu)屬于自己的話語(yǔ)體系和教學(xué)模式，并且逐漸“自圓其說(shuō)”且取得令人信服的教學(xué)成效，這是一個(gè)長(zhǎng)期的、艱難的過(guò)程，這一過(guò)程也是教育家型教師從教學(xué)自信走向教學(xué)自覺(jué)的過(guò)程。

從主張到課例——教育家型教師成長(zhǎng)的基石

教學(xué)模式是教學(xué)主張落地的真正力量。教師的生命在課堂。教育家型教師有著鮮明的教學(xué)主張，這種鮮明的教學(xué)主張是與個(gè)人的課堂教學(xué)相伴相隨的，然而現(xiàn)在很多名師雖提出了各自的教學(xué)主張，但其教學(xué)主張并沒(méi)有鮮明地體現(xiàn)在課堂上。教學(xué)主張與課堂教學(xué)的脫節(jié)是導(dǎo)致教學(xué)主張標(biāo)簽化并備受詬病的重要原因。

教學(xué)主張?jiān)谡n堂中的落地并非幾節(jié)典型課例就能實(shí)現(xiàn)的，教學(xué)主張應(yīng)該體現(xiàn)在每節(jié)課中，不應(yīng)具有選擇性。雖說(shuō)教學(xué)是豐富多樣、千變?nèi)f化的，但體現(xiàn)同一教學(xué)主張的課例應(yīng)該具有相通性，這種相通性一般體現(xiàn)為某種獨(dú)特的教學(xué)模式。比如，我們?cè)谔岢鰧W(xué)生錯(cuò)位發(fā)展教學(xué)主張后，著力建構(gòu)錯(cuò)位課堂，形成了微型游戲項(xiàng)目教學(xué)模式，整個(gè)教學(xué)以游戲?yàn)橹鬏S，分為“商游戲-研游戲-玩游戲-析游戲-做游戲-改游戲-悟游戲”等環(huán)節(jié)，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)自定、學(xué)習(xí)方式自主、學(xué)習(xí)過(guò)程自律、學(xué)習(xí)結(jié)果自省、游戲規(guī)則共商等“有規(guī)則的玩的自由”，讓學(xué)生在游戲中完成項(xiàng)目學(xué)習(xí)；而教師則是教學(xué)資源的提供者、學(xué)習(xí)過(guò)程的協(xié)助者和游戲規(guī)則的監(jiān)督者。在這一教學(xué)模式中，通過(guò)多項(xiàng)舉措實(shí)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)位發(fā)展。一是游戲項(xiàng)目多樣。這些多樣化的游戲項(xiàng)目知識(shí)、技能負(fù)載相似，有一定的難度梯度，項(xiàng)目類型多樣，學(xué)生選擇不同的游戲項(xiàng)目意味著學(xué)生選擇了不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。二是學(xué)習(xí)過(guò)程自主。由于學(xué)生選擇的游戲項(xiàng)目難度不一，學(xué)習(xí)過(guò)程自然也不可能同步，學(xué)生可以以自己喜歡的學(xué)習(xí)方式、沿著自己設(shè)定的學(xué)習(xí)路徑自由地學(xué)習(xí)。三是學(xué)習(xí)結(jié)果多樣。不同的學(xué)習(xí)項(xiàng)目有不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。

課例是教學(xué)主張的直觀表達(dá)，教學(xué)模式是教學(xué)主張落地的真正力量。只有足夠多的教學(xué)課例才能支撐起教學(xué)主張的實(shí)踐天空，只有相對(duì)成型的教學(xué)模式才能確保教學(xué)主張的常態(tài)化教學(xué)。作為教育家型教師，其教學(xué)主張是不斷演進(jìn)的，其教學(xué)模式也會(huì)不斷演變，但無(wú)論怎樣演變，教學(xué)模式作為教學(xué)主張的直觀表達(dá)與實(shí)體驗(yàn)證必將始終與教學(xué)主張相伴隨。

教學(xué)風(fēng)格是教學(xué)主張彰顯的獨(dú)特魅力。教學(xué)風(fēng)格是教師的教育思想、個(gè)性特點(diǎn)、教育技巧在教育過(guò)程中獨(dú)特的、和諧的結(jié)合和經(jīng)常性的表現(xiàn)。教育家型教師必然有著獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，這種教學(xué)風(fēng)格就是以教學(xué)主張作為教學(xué)導(dǎo)向，并將其融入教學(xué)實(shí)踐的每一個(gè)環(huán)節(jié)，使教學(xué)活動(dòng)“烙上”自己的思想和個(gè)性。如果說(shuō)教學(xué)模式是教學(xué)主張的直觀表達(dá)，那教學(xué)風(fēng)格就是教學(xué)主張的魅力表達(dá)。很多教育家型教師正是以獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格贏得廣大教師的心靈認(rèn)同，而“教出自己個(gè)性的時(shí)候，才是學(xué)生收獲最大的時(shí)候”，教學(xué)風(fēng)格已經(jīng)成為教育家型教師必備的“標(biāo)配”。

如果說(shuō)教學(xué)模式是教學(xué)主張的直接映射，那教學(xué)風(fēng)格則是教學(xué)主張的精準(zhǔn)反射。很多優(yōu)秀教師的教學(xué)主張正是從獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格中直接提煉而來(lái)。教育家型教師的教學(xué)風(fēng)格與其人格特質(zhì)密不可分，“風(fēng)格是特殊的人格”。有的教師上課生動(dòng)形象、機(jī)智詼諧、妙語(yǔ)連珠、動(dòng)人心弦，是幽默型的教學(xué)風(fēng)格；有的教師上課搭配合理、過(guò)渡自然、有條不紊、環(huán)環(huán)相扣，是嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)密型的教學(xué)風(fēng)格；有的教師上課聲情并茂、慷慨激昂、滔滔不絕、扣人心弦，是情思激蕩型教學(xué)風(fēng)格；有的教師教學(xué)思路出新、教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新、課堂應(yīng)變靈活、問(wèn)題處置睿智，是一種睿智創(chuàng)新型的教學(xué)風(fēng)格；有的教師上課清閑自然、樸實(shí)無(wú)華、侃侃而談、自然流暢，是一種自然親切型教學(xué)風(fēng)格。如果說(shuō)教學(xué)模式可以借鑒、便于復(fù)制，那么教學(xué)風(fēng)格則只能模仿、難以復(fù)制。斯霞老師的課自然、親切、平實(shí)，像行云流水。她從不刻意追求教學(xué)的精致，教學(xué)自然而真實(shí)；她也不刻意追求細(xì)節(jié)，而是注重整體的思考和設(shè)計(jì)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容參透進(jìn)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，不留下教學(xué)的痕跡。有人想復(fù)制斯霞老師的教學(xué)風(fēng)格，但其中的“味”卻怎么也復(fù)制不出來(lái)，因?yàn)檫@“味”是斯霞老師集幾十年教學(xué)智慧于一身，是斯霞老師人格的直接映射。

如果說(shuō)教學(xué)主張可以提煉出來(lái)，教學(xué)模式可以總結(jié)出來(lái)，那么教學(xué)風(fēng)格只能自然生長(zhǎng)起來(lái)。教育家型教師的教學(xué)主張通過(guò)一節(jié)節(jié)課體現(xiàn)出來(lái)，教育家型教師的教學(xué)風(fēng)格也同樣通過(guò)一節(jié)節(jié)課折射出來(lái)。教學(xué)主張及其與之相匹配的教學(xué)模式與教學(xué)風(fēng)格是教育家型教師的基本特質(zhì)，將教學(xué)主張化作一節(jié)節(jié)有著成型教學(xué)模式和獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的課例是教育家型教師成長(zhǎng)的基石。

從課例到課程——教育家型教師成長(zhǎng)的階梯

基于教學(xué)主張的課程解構(gòu)與重構(gòu)。課程是教學(xué)的載體。在明確教學(xué)主張和對(duì)學(xué)科課程深入理解的基礎(chǔ)上，教育家型教師應(yīng)該著手構(gòu)建與自己教學(xué)主張相配套的教學(xué)和課程體系，這就需要在精準(zhǔn)把握《課程標(biāo)準(zhǔn)》的前提下，對(duì)現(xiàn)有的學(xué)科課程進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)。這種解構(gòu)與重構(gòu)并不是對(duì)課程內(nèi)容的隨意增刪，也不是對(duì)課程時(shí)序的任意調(diào)整，而是突破現(xiàn)有學(xué)科教材的束縛，以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為指針，重新思考課程內(nèi)容的組織形式、課程體例，是對(duì)現(xiàn)有課程的二次開(kāi)發(fā)。以《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》課程為例，當(dāng)前的《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》有項(xiàng)目課程、學(xué)科體系課程、案例課程等眾多體例，內(nèi)容的組織多以模塊化為主。筆者由于長(zhǎng)期從事微型游戲項(xiàng)目教學(xué)及其研究，在綜合分析、比較現(xiàn)有課程體例的基礎(chǔ)上，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了統(tǒng)整，將課程內(nèi)容歸并到一個(gè)個(gè)微型游戲項(xiàng)目中，形成了獨(dú)特的以微型游戲項(xiàng)目為體例的新課程，一方面忠實(shí)地執(zhí)行了《課程標(biāo)準(zhǔn)》，另一方面體現(xiàn)了自己的教學(xué)主張。

課程是教學(xué)的跑道。課程的解構(gòu)與重構(gòu)必須要有利于教師的教與學(xué)生的學(xué)，遵循《課程標(biāo)準(zhǔn)》、關(guān)照教學(xué)主張是必要的，更為關(guān)鍵的是這種解構(gòu)與重構(gòu)要順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，要有利于學(xué)生的學(xué)。筆者在重構(gòu)課程時(shí)，始終將利學(xué)放在首位。例如，在《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》課程Windows操作教學(xué)模塊中，我們摒棄了常規(guī)的內(nèi)容組織，回歸《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的內(nèi)容要求，將相關(guān)的內(nèi)容統(tǒng)整為五個(gè)微型游戲項(xiàng)目，其中圖形界面及其操作方法歸入“北國(guó)風(fēng)光”游戲，文件（夾）的相關(guān)操作歸入“室內(nèi)尋寶”游戲，控制面板管理、安裝和使用打印機(jī)歸入“破譯密碼”游戲，安裝、卸載軟件、系統(tǒng)維護(hù)、查殺病毒歸入“維護(hù)家園”游戲，中文輸入法、中文錄入歸入“彈指神功”游戲。這樣每一課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)都以游戲的形式展開(kāi)，讓學(xué)生在玩游戲中習(xí)得知識(shí)、練就技能。

對(duì)于教育家型教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)該同時(shí)具備駕馭課堂和駕馭課程的能力，沒(méi)有對(duì)課程的駕馭力就不可能真正地駕馭課堂，基于教學(xué)主張的課程解構(gòu)與重構(gòu)正是打造師本課程，進(jìn)而形成生本課程的過(guò)程，更是對(duì)教學(xué)主張的驗(yàn)證過(guò)程。教學(xué)主張課程化既是教學(xué)主張不斷深化的必然要求，也是教育家型教師自身發(fā)展的應(yīng)然路徑。

基于課例生成的課程研發(fā)與實(shí)施。教學(xué)主張課程化并不是一蹴而就的，而是基于深厚的實(shí)踐積淀和透徹的課程理解，這種深厚的實(shí)踐積淀和透徹的課程理解反映在長(zhǎng)期形成的一個(gè)個(gè)課例上，由課例及課程是課程研發(fā)的重要路徑。教學(xué)主張課程化在很大程度上取決于教學(xué)主張課例化，正是一個(gè)個(gè)有著基本教學(xué)范式、體現(xiàn)教學(xué)主張的典型課例推動(dòng)著課程的重構(gòu)。筆者在教學(xué)改革實(shí)踐中，緊扣《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》課程內(nèi)容，通過(guò)游戲項(xiàng)目化、項(xiàng)目游戲化兩條路徑研發(fā)微型游戲項(xiàng)目，再以微型游戲項(xiàng)目為基本教學(xué)載體，探索微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的基本范式，形成了一大批微型游戲項(xiàng)目課例，并且逐漸實(shí)現(xiàn)了對(duì)課程內(nèi)容的全覆蓋。每一個(gè)課例既包括相應(yīng)的核心知識(shí)技能點(diǎn)，還包括一些關(guān)聯(lián)知識(shí)技能點(diǎn)和通用知識(shí)技能點(diǎn)，相關(guān)課例間保持知識(shí)技能點(diǎn)的正螺旋交叉，這種課例安排既避免了通常課程內(nèi)容的線性設(shè)置，又規(guī)避了一般項(xiàng)目課程知識(shí)技能點(diǎn)相對(duì)獨(dú)立、無(wú)交叉的慣性做法所帶來(lái)的學(xué)習(xí)“跳躍”，在保持學(xué)習(xí)延續(xù)性的同時(shí)又保持了項(xiàng)目的完整性。

正是基于每一課例的精心設(shè)計(jì)，當(dāng)課例覆蓋《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的課程內(nèi)容時(shí)，也就意味著課程研發(fā)雛形的完成。在課程研發(fā)時(shí)，我們揚(yáng)棄了由課程而教學(xué)的慣例，而是以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為藍(lán)本，適度參考現(xiàn)有課程，緊緊圍繞教學(xué)主張，逐一研發(fā)教學(xué)課例，走課例“包圍”課程之路，取得了積極成效。這種由課例生成的課程研發(fā)，一方面使課程經(jīng)受住了實(shí)踐的初步檢驗(yàn)，每一課例都經(jīng)過(guò)了實(shí)際的教學(xué)檢驗(yàn)，如果教學(xué)效果不佳，該課例則需修改或遭淘汰，因此課程的品質(zhì)得到了基本的保證，同時(shí)，又為課程實(shí)施提供了可資借鑒的藍(lán)本，使課程研發(fā)與課程實(shí)施保持良好的匹配度，避免了通常課程研發(fā)后事實(shí)存在的實(shí)施偏差或受阻的現(xiàn)象；另一方面，為課程的更新升級(jí)提供了便利，在實(shí)施課程的過(guò)程中，有更好的課例可以實(shí)時(shí)替換現(xiàn)有的課例，這樣就改變了通常課程更新與教學(xué)實(shí)際相脫節(jié)的現(xiàn)象，在保持實(shí)時(shí)更新的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了課程的“私人定制”。

如果說(shuō)教師的生命在課堂，那么教育家型教師的生命顯然不能止于課堂。由課例生成的課程可以讓教育家型教師的生命之樹(shù)常青，因?yàn)橹挥心劢虒W(xué)主張的課程才能把零散的課例“組裝”成真正的課程“產(chǎn)品”，才能使教學(xué)主張不再限于個(gè)人和小范圍的傳播，讓教學(xué)主張經(jīng)受更大范圍、更復(fù)雜教學(xué)情境的檢驗(yàn)。教育家型教師為了保證課程的與時(shí)俱進(jìn)，教學(xué)就必須與時(shí)俱進(jìn)，進(jìn)而反向促進(jìn)教學(xué)主張的與時(shí)俱進(jìn)，這種整體聯(lián)動(dòng)正是教學(xué)主張深度踐行、傳播輻射和放大效應(yīng)的過(guò)程，課程是教學(xué)主張踐行和輸出的理想載體。

教學(xué)主張是教育家型教師的靈魂所在，有了教學(xué)主張就不會(huì)在現(xiàn)實(shí)中“流浪”，更不會(huì)在實(shí)踐中迷路，就為所有的教學(xué)行為找到了精神皈依。從主張出發(fā)是教育家型教師成長(zhǎng)的邏輯起點(diǎn)，教學(xué)主張課例化并進(jìn)一步推動(dòng)教學(xué)主張課程化是教育家型教師成長(zhǎng)的應(yīng)然路徑。